26/11/2009

Une école qui transforme son évaluation !!!!

    Une école qui transforme son évaluation comme elle a transformé sa pédagogie.

    Pour alimenter le débat, je ne peux pas résister au plaisir de présenter quelques réflexions et des articles lus ici ou là qui, à n'en point douter, ne laisseront pas les lecteurs potentiels indifférents .......

      * Quand la mauvaise note tue l'élève.
               ( Journal le Soir du 28.10.2003).

      * L'école malade de ses contrôles.
               ( Journal de l'Education N°8 du 11.10.2001 ).

      * Les notes. Secrets de fabrication.
             ( Pierre Merle - Puf - 2007 ).
          " L'historique des fiches de renseignements montre que la fiche de renseignements et l'évaluation des élèves sont liées ".

       * La constante macabre.
             ( André Antibi - Math'Adore - 2003 ).
            " Pour être sûr que personne n'aura 20 sur 20, je pose toujours à mes contrôles une question qu'aucun élève ne saura traiter ".
                Expérience personnelle : lors d'une épreuve terminale, nous avons, avec un collègue, attribué la note maximale au candidat ... nous avons été appelés à la direction qui comprenait difficilement un tel résultat !!!!

           " Mon épouse, professeur d'Anglais en collège, est très mal vue car elle a une trop bonne moyenne ".

           " Pour qu'il y ait des bons, il faut qu'il y ait des mauvais ".

            " Au conseil de classe, avec 12,3 de moyenne en section économique et sociale, j'étais   mal ; j'étais obligée de me justifier ".

        *  Tout le monde est d'accord : le redoublement scolaire est l'un des plus grands maux de l'école. Le retard scolaire concerne plus de 2000 enfants dès la maternelle, environ 27 % à la fin des primaires et 50 % à la fin des secondaires. Coût pour l'école : 422 millions d'euros par an : Dernière Heure : 10 novembre 2012 pour l'année scolaire 2011.

    Haro sur les cancres !! " Journal l'Express du 16.10.2003 ".

    Un chercheur l'affirme : les profs ont tendance à noter plus sévèrement les élèves dont le niveau est faible. " C'est la double peine appliquée aux potaches. D'après le chercheur André Antibi, les cancres feraient les frais d'un phénomène généralisé et totalement inconscient chez les profs : la notation guillotine. Craignant de passer aux yeux de leurs collègues et des parents pour d'affreux laxistes, voire pour des incompétents, les enseignants infligeraient des notes excessivement sévères aux élèves faibles, de façon à obtenir dans leur classe une certaine proportion de bonnets d'âne. A l'Education nationale, on appelle cela la règle des " trois tas " - un tiers de mauvais, un tiers de passables et un tiers de cracks. Une règle valable quel que soit le niveau de la classe et quel que soit le programme. Voilà ce que révèle André Antibi dans un essai subversif, La Constante macabre, ou comment a-t-on découragé des générations d'élèves. En quinze ans de travaux sur le sujet, cet iconoclaste agrégé de mathématiques et professeur en sciences de l'éducation a sondé près de 500 enseignants. Les réponses sont éloquentes : " Si je me retrouvais dans une classe où tout le monde a la moyenne, je me sentirais à côté de la plaque ", dit l'un. " J'ai un système pour avoir toujours une moyenne de 10 : j'ajuste les notes avec une règle de trois ", confesse un autre. Certaines matières - le français ou la philosophie, notamment - sont particulièrement touchées, mais les mathématiques n'échappent pas non plus à cette tacite loi d'airain. Sans parler des classes préparatoires où les enseignants n'hésitent pas à distribuer des notes négatives. Il ne faudrait pas que les élèves " se fassent des illusions " ou " se laissent aller ", arguent les profs. Faut-il supprimer la notation ? " Cela ne servirait à rien, estime André Antibi. C'est un problème de mentalités. Dans notre pays, à la différence des Etats-Unis, rien n'est fait pour encourager les élèves. On demande aux enseignants de sélectionner, alors que leur mission consiste à former les jeunes ". A quand des stages de pensée positive pour les profs de bonne volonté ? ( Claire Chartier - Journaliste à l'Express ).

     Je suis prof, mais je me soigne? Le Nouvel Observateur du 09.06.2004.

    André Antibi est un repenti, mais pas de la mafia mais de ce qu'il appelle lui-même " La constante macabre ". Un tiers des élèves de chaque classe de chaque lycée de France et de Navarre sont destinés à échouer. Pourquoi ? Parce que, à leur insu, les enseignants perpétuent année après année une sorte de loi nationale : chaque classe, quel que soit le niveau de ses élèves, se compose d'un tiers de bons, un tiers de moyens, un tiers de mauvais. " Pour qu'il y ait des bons, il faut qu'il y ait des mauvais ", explique ingénument une jeune enseignante. La proportion de mauvaises notes étant une variable intangible, et ce même parmi d'excellents élèves. Ainsi, en classes préparatoires où atterrit la crème des bacheliers, les moyennes dans les matières principales sont très basses, souvent inférieures à 10 sur 20. Et les élèves tombent ... de très haut. " On note vos premiers devoirs comme si c'était le véritable examen ", se souvient Philippe aujourd'hui en école d'ingénieurs. Fatalité ? " J'ai mis moi-même plus de vingt ans à réaliser ce phénomène et je comprends très bien qu'il faut un certain temps pour l'admettre, explique André Antibi. Aujourd'hui je suis prof, mais je me soigne ". Il ne s'agit pas d'accabler tel ou tel prof mais de mettre en lumière un phénomène implicite auquel aucun n'échappe malgré lui. " Lorsqu'un enseignant prépare un sujet de contrôle, il fait en sorte, sans même s'en rendre compte, que les notes soient étalées, dit Antibi. Ce n'est que lorsque leurs propres enfants sont confrontés à ce système que les enseignants réalisent à quel point la notation est injuste ! ". Et les témoignages qu'Antibi livre sur ce point sont tout à fait croustillants. Son livre suscite aujourd'hui un vrai mouvement d'opinion : " Des parents mais aussi des enseignants me contactent, se bougent " assure-t-il. Il y dénonce par le menu le sadisme sous-jacent qui a cours dans les lycées et les facs et en démonte avec gourmandise les mécanismes. Exemple : plus un prof note sec, plus il est considéré, y compris par ses propres élèves. Obnubilés par l'amour de leur discipline, ces profs sont formés pour sélectionner et non pour transmettre des connaissances : " Tous les profs rêvent de former des polytechniciens !! " dit Antibi. Anciens " bons élèves " au sens le plus académique du terme, ils sont rarement en mesure de comprendre les difficultés de ceux qui ne le sont pas. Notamment en mathématiques, André Antibi raconte dans son livre l'effroi d'un groupe de collégiens à Bastia auxquels il avait demandé sa route, apprenant qu'il était professeur de mathématiques. " certains ont affiché une profonde déception teintée de compassion à mon égard : comment quelqu'un qui leur avait semblé normal, pouvait enseigner une matière qu'ils détestaient tant ! ". Pas démonté pour autant, armé d'une feuille et d'un stylo, André Antibi leur apprend étape par étape à résoudre une équation simple. Au bout d'un quart d'heure, tous ont compris et ont même éprouvé un certain plaisir. CQFD : la répulsion pour les mathématiques n'est pas irrémédiable, si elle n'est pas volontairement programmée. ( V.R. journaliste au Nouvel Obs. ).

    Pierre Merle ( 17.06.1955 - .... ), sociologue français enseigne la sociologie à l'IUFM de Bretagne rattaché à l'Université de Bretagne occidentale où il enseigne aux futurs professeurs des collèges et des lycées. Après une maîtrise de Sciences économiques, Pierre Merle est reçu au concours de l'Ecole nationale de santé publique. Après une année de formation, il occupe pendant deux ans des fonctions d'assistant de direction des hôpitaux publics avant de se réorienter vers l'enseignement des Sciences économiques et sociales.

    Il est professeur de Sciences économiques et sociales à Rennes avant d'entreprendre un troisième cycle en sociologie. Il participe aussi au CAPES des futurs professeurs des Sciences économiques et sociales et aux enseignements du master du département Sciences de l'éducation de l'Université de Rennes 2. Il a écrit de nombreux articles scientifiques sur la démocratisation de l'enseignement, sur les transformations de l'enseignement, sur les relations maîtres-élèves, sur les pratiques d'évaluation, sur les droits des élèves, sur la violence scolaire. La question des inégalités scolaires, indissociables des inégalités sociales, est un des fils rouges de ses travaux.

     Il a notamment écrit :

        * La démocratisation de l'enseignement en 2002.
        * Le droit et l'école en 2003.
        * L'élève humilié en 2005.
        * Les notes. Secrets de fabrication en 2007.
        * La démocratisation de l'enseignement en 2009.

 

    André Antibi ( 1942 - ...... ). Universitaire français atypique, André Antibi est professeur de mathématiques à l'Université Paul Sabatier de Toulouse où il dirige le laboratoire de didactique. Il enseigne aussi à l'école d'ingénieurs Sup-Aéro de Toulouse. Agrégé de mathématiques, il est titulaire de deux thèses, l'une en mathématiques et l'autre sur l'enseignement. Antibi est aujourd'hui chercheur en Sciences de l'éducation.

    En 1981, André Antibi est nommé Directeur de l'Institut de Recherche pour l'Enseignement des Mathématiques ( IREM ) de Toulouse. Il est l'auteur de nombreux livres scolaires utiles à l'enseignement des mathématiques dont les " Transmath ". Il est Président du Mouvement contre la Constante macabre qui réunit, à ce jour, 30.000 enseignants. En mars 2009, ce mouvement a reçu l'appui du gouvernement français sous forme de subsides permettant la poursuite des recherches. Depuis plus de 15 ans, André Antibi dénonce inlassablement le dysfonctionnement le plus important de notre système éducatif : sous la pression de la Société, les enseignants, souvent inconsciemment, jouent un rôle de sélectionneur et sont ainsi à l'origine de l'échec scolaire artificiel d'une certaine proportion d'élèves : un tiers. Ses recherches sur l'enseignement ont une renommée internationale. Il est l'auteur de nombreux ouvrages dont :

     * Etudes sur l'enseignement de méthodes de démonstration.
      * Les notes : fin du cauchemar.
     * La constante macabre.

 

     La docimologie c'est la science qui étudie les modes d'évaluation des connaissances ( examens, concours, ... ). Elle s'intéresse notamment à l'élaboration d'instruments de mesure, aux facteurs déterminant la notation ainsi qu'au comportement des examinateurs et des personnes évaluées. Elle vise à améliorer l'objectivité des notations. C'est la discipline consacrée à l'étude du déroulement des évaluations en pédagogie. C'est la science des examens. C'est l'étude comparative et critique des systèmes de notation des concours et examens.

    La docimologie est inspirée par la psychologie expérimentale et la physiologie. Elle apparaît dans le sillage du mouvement de l'éducation nouvelle, en recherchant les arguments scientifiques permettant la remise en cause des schémas traditionnels d'enseignement.

    Les expériences existent depuis longtemps mais tout se passe comme si elles n'avaient jamais eu lieu. Soit on ne les connaît pas, soit on n'y " croit pas " !!! Mais comme disait André Gide : " Tout a été dit mais comme personne n'écoute, il faut toujours recommencer ".

    André Gide ( 1869 - 1951 ) est un écrivain français lauréat du prix Nobel de littérature en 1947. Orphelin de père à 11 ans, il se réfugie très vite dans la littérature.

    C'est ainsi qu'il commence son Journal dont il poursuivra la rédaction toute sa vie. Il est considéré comme un écrivain majeur du 20ème siècle, un " contemporain capital " selon les dires d'André Malraux. Toute sa vie, André Gide se préoccupe du rôle et de la responsabilité de l'écrivain et devient un des chefs de file de la " Nouvelle Revue française ". 

Il écrivit notamment :

    Les nourritures terrestres.
    Les caves du Vatican.
    Les Faux-monnayeurs.
    La Porte étroite.

 Déjà en 1930, le professeur Henri Laugier sème un malaise pernicieux dans les milieux universitaires français, en effectuant une expérience de multicorrection de copies d'agrégation d'histoire puisées dans les archives. 166 copies ont été corrigées par deux professeurs travaillant séparément, sans connaître leurs appréciations respectives. Tous les deux avaient une longue expérience et corrigeaient méticuleusement. Les résultats furent surprenants. La moyenne des notes du premier correcteur dépassait de près de deux points celle du second. Le candidat classé avant dernier par l'un était classé second par l'autre. Les écarts de notes allaient jusqu'à 9 points. Le premier correcteur donnait un 5 à 21 copies cotées entre 2 et 14 par le second ; le second donnait un 7 à 20 copies cotées entre 2 et 11,5 par le premier. La moitié des candidats reçus par un correcteur était refusée par l'autre.

    De très nombreux autres travaux expérimentaux et scientifiques ont mis en évidence le caractère tout à fait aléatoire des notes. Les études expérimentales de correction multiple poursuivies en Angleterre, aux Etats-Unis et par Laugier en France aboutirent à des résultats dont la similitude ne manquait pas d'être troublante, puisqu'ils montraient tous que les divers correcteurs d'une épreuve écrite différaient notablement dans leurs marges de notation et dans les notes attribuées à la même copie. En 1932, la Commission Carnégie propose une expérience de multicorrection en prélevant, au hasard, cent copies dans les archives du baccalauréat à Paris. Ces copies furent distribuées à 6 groupes de 5 examinateurs. Les disciplines concernées étaient : le français, la philosophie, le latin, les mathématiques et la physique. Aucune copie ne reçut deux fois la même note. Une copie de français est notée 3 et 16 ; en philosophie et en latin l'écart maximum est de 12 points. Les mathématiques et la physique, réputées sciences exactes, ne sont pas épargnées : l'écart maximum est respectivement de 9 et 8 points. En 1975, l'Institut de recherche sur l'enseignement des mathématiques de Grenoble (IREM) entreprend une expérience analogue de multicorrection. Un échantillon de 6 copies photocopiées de mathématiques (niveau BEPC) est soumis à 64 correcteurs, avec un barème, très précis, sur 40 points. Les résultats confirment ceux de l'enquête précédente, effectuée 43 ans plus tôt !!!! La dispersion des notes atteint près de 20 points.

    Nous nous attacherons ici, plus spécialement, à exposer deux tableaux.

    Le premier tableau porte sur 26 copies d'anglais évaluées de manière indépendante par 18 professeurs de même qualification :

 

 

 

Copies.

Notes extrêmes.

Ecarts.

 

 

 

1

8 – 14,5

6,5

2

8 – 16

8

3

8 – 16

8

4

5 – 12

7

5

7 – 15,5

8,5

6

7 – 16

9

7

0,5 – 10

9,5

8

5 – 14

9

9

7 – 15

8

10

2 – 15

13

11

10 - 15

5

12

8 – 14

6

13

6 – 15

9

14

6 – 17

11

15

3 – 13

10

16

9 – 16,5

7,5

17

4,5 - 15

10,5

18

2,5 – 15

12,5

19

2 – 13

11

20

7 – 15,5

8,5

21

6 – 12,5

6,5

22

5 – 13,5

8,5

23

10 – 13

3

24

9 – 16

7

25

4 – 15

11

26

4 – 14,5

10,5

 

 

 

    On constate que l'écart minimum sur une copie est de 3 points et l'écart maximum de 13 points !!!!! On constate également que toutes les copies sauf deux sont notées par certains correcteurs en-dessous de la moyenne alors que d'autres les notent au-dessus. On perçoit toute l'importance de ce phénomène en situation d'examen où il serait plus judicieux de choisir son correcteur que de peaufiner sa copie mais aussi dans l'enseignement où les élèves pourraient avoir l'impression de progresser ou de régresser par le seul fait de changer de professeur ...... à méditer plus que sérieusement !!!!!

    Le deuxième tableau est celui proposé par Laugier et Weinberg qui ont étudié plus précisément ces aléas de la notation sur des copies réelles du baccalauréat évaluées par six correcteurs différents :

 

 

 

 

 

Refusés par les

Admis par les

Admis par les uns

 

six correcteurs.

six correcteurs.

et refusés par les

 

 

 

autres.

 

 

 

 

Version latine

40 %

10 %

50 %

 

 

 

 

Rédaction

21 %

9 %

70 %

 

 

 

 

Anglais

37 %

16 %

47 %

 

 

 

 

Mathématiques

44 %

20 %

36 %

 

 

 

 

Philosophie

9 %

10 %

81 %

 

 

 

 

Physique

37 %

13 %

50 %

 

 

 

 

    Admis au Bac ou éliminé .... A quoi cela tient ???

    Ces expériences caractéristiques de docimologie ont amené des chercheurs de plus en plus nombreux à s'interroger sur les sources d'erreurs des procédures d'évaluation traditionnelles.

    Henri Laugier ( 1888 - 1973 ). Né à Mane, en Provence, en 1888, Laugier est un physiologiste français. En 1906, l'encore tout jeune Henri Laugier monte à Paris pour y entamer des études de médecine. En 1912, il est fondateur d'un centre de physiologie du travail. Après l'armistice (1918), il a repris ses études pour devenir docteur ès sciences. A ce titre, il a été professeur de physiologie du travail au Conservatoire des Arts et Métiers, de 1930 à 1937, date à laquelle il est devenu maître de conférences à la faculté des sciences de Paris.

    Ensuite, Henri Laugier se lance dans la conception de tests d'orientation, il en devient le spécialiste et le père fondateur. C'est en 1922 qu'avec Piéron, Laugier consacra aux examens les premières études réalisées selon les méthodes objectives de la science expérimentale ... il posa ainsi les fondements de la docimologie en écrivant : " Etude critique de la valeur sélective du certificat d'études et comparaison de cet examen avec une épreuve par tests ". En 1936, savant désormais reconnu, il participe à la création de la Découverte après avoir créé l'Institut d'orientation professionnelle et un laboratoire de biométrie au CNRS dont il devient le premier directeur en 1939 désireux de faire progresser le science française. En 1943, il s'installe à Alger, où il occupe les fonctions de recteur de l'université, en 1946, sa renommée comme sa volonté de lutter contre l'ignorance en promouvant la science accessible au plus grand nombre a allègrement dépassé les frontières françaises. Henri laugier est un savant mondial, et c'est en toute logique qu'en 1946 au sortir d'un effroyable conflit qui a meurtri son esprit et son idéal de citoyen d'un monde apaisé il devient secrétaire général adjoint de l'ONU qui a succédé à la Société des Nations.

    Il a écrit notramment :

        * Etudes docimologiques sur le perfectionnement des examens et concours en 1934.

    Les effets pervers ou paradoxaux qui nuisent à l'objectivité de l'évaluation.

     1. Effet Rosenthal ou effet Pygmalion ou encore prophétie auto-réalisante.

    La connaissance de l'évalué crée un préjugé favorable ou défavorable qui exerce une influence considérable sur le jugement du professeur qui se comporte en accord avec l'hypothèse de départ. Le problème est d'importance, car si les enfants des milieux défavorisés réussissent moins bien à l'école que les enfants des milieux favorisés, la cause pourrait ne pas être uniquement liée aux carences de ces enfants et de leurs milieux. Rosenthal a découvert l'effet Pygmalion en réalisant l'expérience suivante :

    * Après avoir constitué deux échantillons de rats totalement au hasard, il informe un groupe de six étudiants que le groupe N°1 comprend 6 rats sélectionnés d'une manière extrêmement sévère sur base d'une intelligence supérieure.

    * Il signale ensuite à six autres étudiants que le groupe des 6 rats N°2 n'a rien d'exceptionnel et que les rats ont été sélectionnés pour leur très médiocres capacités intellectuelles. Les résultats confirment largement les prédictions fantaisistes effectuées par Rosenthal : certains rats du groupe N°2 ne quittent même pas la ligne de départ.

    Après analyse, il s'avère que les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient particulièrement intelligents, leur ont manifesté de la sympathie, de la chaleur, de l'amitié ; inversement, les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient stupides ne les ont pas entourés d'autant d'affection. 

    L'expérience est ensuite tentée avec des enfants à Oak School, une école primaire de Californie. Cette expérience met en scène deux classes : une annoncée comme bonne et l'autre comme mauvaise composées d'élèves choisis tout à fait aléatoirement. En fin d'année, la classe dite " bonne " s'est comportée comme les " supers rats " et les élèves ont augmenté de façon significative leurs résultats.

     2. Effet de halo.

    Influence de tout paramètre à dominante affective ( apparence physique, réputation, sociabilité ... ) sur l'évaluation d'une performance. Des personnes sont jugées plus intelligentes que d'autres uniquement sur la base de leur attrait physique. Le professeur, influencé par des caractéristiques de présentation ( soin, othographe, calligraphie ) surestime ou sous-estime la note. Certains caractères du sujet observé peuvent induire chez l'observateur une impression globale positive ou négative qui va colorer les évaluations de cet observateur. Une caractéristique jugée positive ou négative à propos d'une personne a tendance à rendre plus positives les autres caractéristiques de cette personne même sans la connaître.

     Exemples :
        *
 Manière de se vêtir pour aller à l'examen oral !!!!

        * Lors des J.O. de 1988 et 1992, l'apparente subjectivité des appréciations émises par des juges a soulevé certaines controverses. L'erreur qui fut reprochée à ces juges s'assimile à " un effet de halo " : les appréciations des juges sur un attribut, l'apparence sexy d'une patineuse, a influencé leurs appréciations sur un autre attribut, la chorégraphie !!!

    3. Effet de stéréotypie.

    Le professeur maintient un jugement immuable sur les performances d'un élève, quelles que soient ses variations effectives. Les notes attribuées en début de formation constituent parfois une référence pour l'enseignant qui, par la suite, a du mal à noter différemment. Combien d'élèves disent qu'ils ont été jugés une fois pour toutes et que leurs notes ne varient pas quels que soient les efforts qu'ils fournissent !!!

    Exemple :
        *
Version latine présentée, avec le même nom, mais réalisée par trois personnes différentes et recevant toujours la même note !!!

     4. Effet de tendance centrale.

    Par crainte de surévaluer ou de sous-évaluer un élève, le professeur groupe ses appréciations vers le centre de l'échelle et disperse plus ou moins ses notes autour de cette moyenne. Ainsi, il arrive que les enseignants concentrent l'ensemble des notes autour des valeurs centrales. De cette façon, l'intervalle réel de variation des notes se situe entre 7 et 13 sur 20, ou plus souvent entre 8 et 14. Il est démontré ainsi que les professeurs ont tendance à éviter les jugements trop extrêmes et à tout évaluer dans la moyenne par crainte des effets psychologiques sur les intéressés.

     5. Effet d'ordre de correction.

        5.1. Effet d'ordre, de contraste : c'est un des effets les plus connus, y compris des examinés. Les correcteurs notent par contraste avec les devoirs qui précèdent dans le déroulement de l'évaluation. Les copies en début de pile bénéficient de la tempérance de l'évaluateur, les dernières sont sous ses feux. Ainsi, une copie moyenne souffre d'être corrigée juste après une excellente copie. Si elle avait été corrigée juste après une copie très médiocre, il y a fort à parier qu'elle aurait obtenu une bien meilleure note. Devant un nouveau travail ou un nouveau candidat à évaluer, un professeur se laisse influencer par la qualité du précédent ainsi un travail moyen paraîtra bon s'il suit un médiocre.

        5.2. Effet d'ancrage : une copie privilégiée sert de référence et alors l'évaluateur procède à un jugement comparatif et le place dans un processus de différenciation positive ou négative.

    6. Infidélité d'un même correcteur.

    Un même correcteur est loin d'être constant dans sa façon de noter une copie qui lui est présentée à différentes reprises. C'est donc le désaccord entre les notes attribuées à une même copie, à des moments différents, par le même correcteur. Quand on demande à des correcteurs de revoir, plusieurs semaines après, des copies qu'ils ont déjà notées, on s'aperçoit que très souvent leur jugement change de manière significative dans un cas sur deux environ.

    Si vous voulez en savoir plus, continuez votre lecture sinon passez au chapitre suivant.

    Je veux en savoir davantage.

    1. Effet Rosenthal ou effet Pygmalion.

    On propose deux classes aux professeurs : l'une annoncée excellente et l'autre annoncée mauvaise. En fait, tout est " bidon ". La classe dite " excellente " est évidemment choisie au hasard et un test d'entrée a été administré aux enfants. Les professeurs étant ainsi conditionnés à leur insu, il ne reste plus aux enquêteurs qu'à attendre et à voir venir. Un test sera administré aux élèves en fin d'année scolaire. Les résultats, dépassant toute espérance, ont laissé bouche bée Robert Rosenthal et Léonore Jacobson - directrice de l'Oak School où l'expérience a été réalisée. Les élèves artificiellement désignés comme devant donner les meilleurs résultats ont progressé beaucoup plus rapidement que les autres enfants !! Deux cas parmi plusieurs dizaines : José, un petit mexicain, avait un quotient intellectuel de 61 avant de devenir aux yeux de ses maîtres, une " vedette ". Un an après, son Q.I. atteignait 106. Elève " retardé " un an plus tôt, il devenait, par simple tirage au sort, un élève " doué ". Même bouleversement pour Maria, une autre petite mexicaine dont on vit le Q.I. grimper de 88 à 128. Invités à décrire le comportement de ces " cas intéressants ", les professeurs insistent sur leur " gaieté ", leur " curiosité ", leur " originalité ", leur " adaptabilité".

    Avis personnel.

    Il existe un moyen efficace d'augmenter le taux de réussite des élèves qu'on a devant soi, un moyen qui n'exige ni préparation savante ni ressources particulières, un moyen à la portée de tous : la confiance. Depuis les expériences de Rosenthal en 1968, la preuve a été faite, et refaite à l'envi, que les élèves jugés " plus brillants " par un enseignant performent nettement mieux dans les cours de cet enseignant. Et inversement. Il est donc capital, au moment où l'on prépare le premier cours d'un nouveau trimestre, de s'interroger sur le jugement anticipé qu'on porte sur la " qualité " des élèves qu'on aura et, conséquemment, sur le message clair ou indirect, qu'on leur livrera à ce sujet.

    Par exemple : " De toutes façons, il y en a toujours quelques-uns qui ne comprennent pas ... qui ne sont pas intéressés ". Si j'ai de telles " convictions ", je puis être assuré que " la réalité " me donnera raison. L'enseignant qui est intimement persuadé, au contraire, que chacun de ses élèves devrait normalement réussir, aura l'heureuse confirmation d'avoir devant lui des élèves plus intéressants et plus intéressés. Croire en nos élèves peut faire la différence entre l'échec et le succès de plusieurs d'entre eux.

    Donc, la condition essentielle pour qu'un élève, pour qu'une classe réussisse, c'est, en somme, que le " prof " y croie. Ce serait bien là la réforme la plus économique qui soit. Mais aussi la plus difficile à appliquer.

     Une autre illustration qui, pour une fois, ne vient pas d'un pédagogue .... elle a donc, me semble-t-il, d'autant plus de poids ... !!!

    Comme les professeurs se mirent à le traiter en bon élève, il le devint. (Marcel Pagnol ).

    Robert Rosenthal ( 1933 - .... ). Psychologue américain, Robert Rosenthal est né en mars 1933 à Giessen, en Allemagne. En 1956, il obtient à l'Université de Californie, à Los Angeles, son doctorat en psychologie clinique. Il enseigna successivement à l'Université du Nord Dakota ( 1957 - 1962 ), à l'Université de Harvard ( 1962 - 1999 ).

    Depuis 1999, il est " Distinguished Professor " à l'Université de Californie, Riverside. Pour l'année 2000 - 2001, il fut désigné " Professeur de l'année " pour l'ensemble du territoire américain.

    Les recherches de Rosenthal ont été centrées pendant 40 ans sur le rôle des attentes des professeurs relativement à la performance de leurs étudiants. Il a magistralement démontré les effets d'une information préalable de l'évalué auprès de l'évaluateur qui modifiera de manière radicale le jugement de l'évaluateur vis-à-vis de l'évalué. En 1992, il reçut pour la publication de son ouvrage " Pygmalion in the classroom ", une distinction de la " Society of Experimental Social Psychology ".

Léonore Jakobson ( 1926 - 2012 ), directrice d'une école de San Francisco, commence en 1963 une correspondance avec Robert Rosenthal qui travaillait alors sur l'effet Pygmalion.

 

    Elle lui propose d'effectuer une recherche au sein de son école dont les résultats aboutiront, en 1968, à la rédaction du livre " Pygmalion à l'école ".

    2. Effet de halo.

    Il s'agit d'une tendance à généraliser une première impression qu'on a de quelqu'un. Si cette impression est favorable, on aura tendance à se laisser influencer favorablement par tout ce que cette personne dit ou fait ( effet de halo positif ). Ou si cette impression est défavorable, on parle de l'effet de halo négatif. Cette première impression peut venir de nous ( notre observation ) ou d'autrui ( quelqu'un qui nous informe d'un aspect particulier d'une personne ) et nous voilà influencé !!!

    Dans les recherches menées sur l'effet de halo, on s'est aperçu que lorsque les gens se proposaient d'évaluer, de classer ou d'assigner aux autres des traits de personnalité, des biais importants apparaissaient. Des traits qui semblaient indépendants les uns des autres dans la vie se trouvaient en forte corrélation dans les classements des gens à propos des autres : par exemple il y a quelques raisons de croire que les gens qui sont physiquement attrayants sont plus intelligents ou qu'une personne qui n'est pas " sincère " se trouve aussi être moins considérée. Si un trait positif ou socialement désirable est attribué à autrui, il y a une forte probabilité pour que beaucoup d'autres le soient aussi. Ce biais perceptuel est appelé l'effet de halo.

    Donc danger de surestimer ceux que l'on aime et de sous-estimer ceux qui nous déplaisent.

     Une réflexion personnelle relativement à l'effet de halo :

    Les étiquettes sont impératives au supermarché, mais plutôt méprisables vis-à-vis des individus.

     3. Effet de tendance centrale.

    Tout le monde est d'accord pour dire qu'il y a peu de très, très bons élèves, peu de très, très mauvais mais beaucoup de moyens. C'est la répartition classique ou encore la loi normale qui est une des principales distributions de probabilité. Elle a été mise en évidence par Carl Friedrich Gauss au 19ème siècle et permet de modéliser de nombreuses études biométriques. Sa densité de probabilité dessine une courbe en cloche ou courbe de Gauss.

    Exemple 1.

 

    Exemple 2.

 

    Carl Friedrich Gauss ( 1777 - 1855 ). Astronome, mathématicien et physicien allemand, Gauss est né en 1777 à Brunswick. Issu d'une famille modeste, il fut un véritable génie des mathématiques ce qui lui vaudra d'être surnommé le " Prince des mathématiciens " parce que ses découvertes sont précoces mais avant tout parce qu'elles concernent et touchent énormément de domaines. C'est ainsi qu'il apporte sa contribution en géométrie, algèbre, arithmétique et probabilités.

    Ainsi, à l'âge de 7 ans, il réussit à résoudre rapidement la somme des cent premiers nombres entiers. En effet, alors qu'il était au cours, son professeur voulant obtenir le calme pose ce qu'il pense être une colle à ses élèves, à savoir déterminer le résultat de la somme des cent premiers nombres entiers, problème que Gauss solutionne en remarquant que 1+100 = 2+99 = 3+98 = ...... = 101 et donc que la solution est le résultat du produit de 50 X 101 = 5050. Plus tard, il disait en plaisantant qu'il avait su compter avant de parler. Durant toute sa vie, il posséda une facilité prodigieuse de calcul mental. C'est d'ailleurs de telles anecdotes qui le feront remarquer du Duc de Brunswick qui lui accordera une bourse en 1792 ce qui lui permettra de poursuivre ses études. Il étudia à Göttingen de 1795 à 1798 et soutint sa thèse de doctorat l'année suivante, à Helmstedt, dans laquelle il démontra complètement le théorème fondamental de l'algèbre.

   Entre autres découvertes, on lui doit encore une constatation très simple. Dans une population donnée ( les salariés d'une entreprise, les élèves d'une classe .....), si on classe les individus selon une caractéristique ( leur taille, leur poids, leur Q.I., leur niveau de compétence ..... ), on s'aperçoit que, plus on s'approche de la moyenne sur le critère considéré, et plus il y a d'individus. Plus on s'éloigne, et moins il y en a. Aux deux extrémités, il n'y a presque personne. La représentation graphique de cette réalité s'appelle une courbe de Gauss et prend la forme d'une cloche.

 

   Exemple : la courbe de Gauss est bien pratique pour représenter la réalité d'un marché. Sur le marché de la chaussure, les clientes qui chaussent 35 ou 43 vont, par exemple se retrouver placées en dehors de la cloche, à chacune des extrémités de la courbe. Faut-il pour autant se désintéresser de leur sort sous prétexte qu'elles sont peu nombreuses ?? On a déjà vu ( loi des 20/80 ) que 20 % d'une population donnée est susceptible de causer 80 % des ennuis. Il y a fort à parier que ces 20% là sont justement les " extrémistes " de la courbe de Gauss ....

   Vous pouvez facilement, me semble-t-il, tenir le même raisonnement pour une de vos classes !!!

    Gauss deviendra directeur de l'observatoire de Göttingen et aussi professeur à l'université de cette même ville. Il occupera d'ailleurs ces fonctions jusqu'à la fin de sa vie. Mais Gauss ne s'arrête pas là, en effet c'est un scientifique pluridisciplinaire, il s'illustrera encore dans d'autres domaines dont la physique et la géodésie ( science qui a pour objet la détermination de la forme de la Terre, la mesure de ses dimensions, l'établissement des cartes ). Il est considéré comme l'un des plus grands mathématiciens de tous les temps. Son oeuvre est un monument d'une ampleur et d'une richesse sans égale. C'est en février 1855 qu'il meurt dans sa bonne ville de Göttingen.

     Plus on pénètre dans le domaine de l'évaluation, plus on prend conscience du caractère encyclopédique de notre ignorance, plus nos certitudes sont remises en question. ( YK ).

     Et si on discutait un tantinet d'évaluation !!

    Parmi les 20 items suivants, proposés par André de Peretti, choisissez :
        Les 2 items qui vous paraissent les plus importants.
        Les 4 items dignes de considération.
        Les 8 items qui vous paraissent neutres.
        Les 4 items qui vous paraissent douteux.
        Les 2 items qui vous semblent à rejeter absolument.

 

01. Il ne faut pas évaluer trop souvent, sinon c’est dévaloriser la notion d’évaluation.

 

02. Il est indispensable que l’apprenant soit d’accord avec le formateur sur la note qu’il a obtenue à son travail.

 

03. Dès les premiers travaux, je peux prédire globalement les résultats vers lesquels s’acheminent mes élèves.

 

04. Chercher à savoir pourquoi un élève ne réussit pas est l’une des tâches essentielles de l’enseignant.

 

05. Quoi qu’on fasse, il y aura toujours à peu près 1/3 de bons, 1/3 de moyens et 1/3 de mauvais.

 

06. On ne peut faire progresser un élève que si on sait où se situent ses difficultés.

 

07. Ce qui m’intéresse, c’est de savoir ce qui se passe dans la tête des élèves quand ils font un travail donné.

 

08. Pour faire progresser les élèves, il suffit de faire de nombreux contrôles et donc de donner beaucoup de notes.

 

09. Quand un élève ne réussit pas, je n’ai ni le temps, ni les moyens de savoir pourquoi.

 

10. Les élèves ne sont pas capables d’évaluer leur propre travail, c’est le rôle du professeur.

 

11. La définition préalable de critères de réussite vide l’évaluation de son sens.

 

12. L’évaluation doit permettre de différencier les élèves.

 

13. Pratiquer une notation encourageante, c’est risquer de mettre de trop bonnes notes, sources d’illusions.

 

14. Le but principal de l’évaluation étant une information en retour pour l’élève et pour le professeur, il n’est pas nécessaire de mettre des notes.

 

15. L’évaluation doit permettre à l’élève de se situer par rapport à ses camarades.

 

16. La peur de la note stimule les élèves.

 

17. On ne pourra pas empêcher que certains élèves sont doués et réussissent alors que d’autres ne réussiront jamais.

 

18. Il est impossible de vérifier après chaque leçon que les élèves ont compris. On passerait son temps à évaluer, avec le risque de ne pas terminer le programme.

 

19. Si l’élève ne réussit pas, c’est le plus souvent qu’il ne travaille pas suffisamment.

 

20. Savoir ce que l’on va évaluer permet au professeur de savoir ce qu’il a à enseigner.

    André de Peretti ( 1916 - ..... ). Polytechnicien français, né au Maroc, docteur ès lettres et sciences humaines, il a assumé de nombreuses responsabilités : ingénieur, puis ingénieur en chef des manufactures de l'état ( 1945 - 1963 ) ; professeur de lettres en classe de mathématiques spéciales ( 1951 - 1964 ) ;

parlementaire, comme membre de l'Assemblée de l'Union française ( 1947 - 1952 ) ; formateur, comme directeur des études à l'Institut national d'administration scolaire et universitaire ( 1963 - 1976 ) ; chercheur, comme directeur de programme pour un département de psychosociologie de l'éducation à l'Institut national de recherche pédagogique ( INRP, 1976 - 1982 ). Conseiller de plusieurs ministres de l'éducation, il a présidé une commission ministérielle sur la formation des personnels de l'éducation nationale ( 1981 - 1982 ) et a asssuré de nombreuses missions à l'étranger. Il est l'auteur de nombreux ouvrages de référence dans le domaine de la pédagogie.

    Il écrivit notamment :
        * Mille et une propositions pédagogiques.
        * Pertinence en éducation T1 et T2.
        * Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation.

    D'origine anglo-saxonne, l'action d'évaluer consiste à fournir des informations utiles pour éclairer une prise de décision. Evaluer c'est, en référence à des critères, émettre un jugement - s'appuyant sur une mesure ou une appréciation - sur l'atteinte d'un objectif. Pourtant, l'acte d'évaluer n'est pas aussi simple que d'administrer des épreuves au terme d'un module, comme l'acte de lecture ne consiste pas à poser les yeux sur un texte et les glisser de gauche à droite, de ligne en ligne, de page en page. L'évaluation est explicitement influencée par l'enseignement et l'apprentissage qui, par ailleurs, sont sans cesse en évolution. Aujourd'hui, on sait par exemple que plus on crée des activités d'apprentissage qui font appel à tous les types d'intelligence ( 10 ), plus on favorise la réussite de l'apprentissage par tous les élèves. Tout au long de cette évolution, on sent qu'il faut être clair en annonçant ses intentions pédagogiques. Pour qu'un objectif soit opérationnel, il doit traduire en comportements les intentions pédagogiques. Pour observer le comportement, on doit démontrer son savoir faire dans des situations de la vie courante.

     C'est ainsi qu'actuellement, on nous parle de l'évaluation des compétences. Si nous évaluons une compétence, nous plaçons l'élève en situation de problème ; il doit démontrer la capacité d'aller chercher lui-même les connaissances et les habiletés utiles qu'il a déjà acquises, dans d'autres contextes, pour résoudre le problème.

    Et cependant, dans le cadre scolaire, l'évaluation se confond trop souvent encore avec l'attribution de notes et les résultats enregistrés sur les bulletins sont une série de notes obtenues au terme d'une série de travaux et d'examens. La note, exprimée en %, est de plus comparée à celle des autres élèves de la classe qui sont ainsi mis en compétition les uns par rapport aux autres ... Que veut dire mon 75 % ? ... et 75 % de quoi ? En effet, aucun barème national universel ne dit comment enlever ou ajouter des points dans un exercice, ni comment jauger un niveau. Ceci est laissé au libre arbitre ou au " jugé " de chaque enseignant, de la maternelle jusqu'à l'enseignement supérieur. Quand un enseignant met une note qu'il a travaillée en toute conscience professionnelle, il la désire la plupart du temps juste et définitive ; en fait, il se fonde sur une habitude, renforcée par des normes implicites dont il se vit comme le dépositaire. Interrogé, l'enseignant reconnaît aisément qu'une même copie recueillerait des notes différentes selon les contextes et la diversité de ses collègues. Mais le professeur qui corrige et marque des copies de rouge se sent contraint d'affirmer et de faire reconnaître son statut et sa compétence en même temps que son autorité.

     Oublier les notes, comme c'est difficile !!!

    " Il est plus difficile de désagréger un préjugé qu'un atome " ( Albert Einstein ).

    Quand on vous dit évaluation, vous pensez immédiatement aux notes et au bulletin. Les notes ont pris tant d'importance qu'on ne pense même plus qu'évaluer, ce n'est pas forcément attribuer des points ni même classer. " C'est pour des points " demandent les élèves dès qu'ils reçoivent une épreuve. Façon de dire : " est-ce sérieux ? ", " vaut-il la peine de s'appliquer ? ", " est-ce que cela compte ? ".  On entend parfois des enseignants se plaindre que les élèves " ne travaillent que pour les notes ". Comme s'ils avaient le choix !!!! Dès les premiers degrés, ils doivent s'initier au jeu du chat et de la souris, se débrouiller pour avoir des notes acceptables même quand on ne sait pas grand-chose et qu'on n'a pas très envie de travailler. Demander de l'aide, bachoter, jeter un coup d'oeil sur la feuille du voisin, autant de façons de " s'en sortir " sans passer tout son temps libre à travailler.

    Comment voulez-vous aider un élève qui cache ses difficultés, met toute son énergie à faire croire qu'il comprend, qu'il maîtrise, au besoin par divers subterfuges ?

     Les finalités de l'évaluation.

    Pour la première finalité, celle de la sélection, je citerai le cas d'un professeur de français qui mettait une note à ses élèves au bout d'un mois de classe et disait : " J'ai mis mes notes pour l'année ; si je devais en changer, c'est que je me serais trompé la première fois ". Sa logique était celle du système des Jésuites : la note indique le niveau de compétence globale de l'élève, niveau que l'on suppose stable.

    Pour la deuxième finalité, celle du soutien à l'apprentissage, je présenterai un professeur d'allemand qui donnait chaque semaine un exercice à faire et donnait ensuite à ses élèves une note proportionnelle au nombre d'exercices qu'ils avaient traité correctement. La note reflétait donc la qualité du travail effectué chaque semaine.

    Pour la troisième finalité, celle du bilan, je donnerai l'exemple d'un professeur de pédagogie ( que certains connaissent bien !!! ) qui faisait faire un premier travail, le corrigeait, puis le rendait à ses élèves. Ceux-ci voyaient les erreurs qu'ils avaient commises et ils avaient le droit de recommencer leur travail jusqu'à ce qu'il soit irréprochable. Lorsque ce niveau était atteint, les élèves recevaient la note maximale, puisque le bilan était devenu totalement positif.

     Les principales fonctions de l'évaluation.

     * Soutenir la progression de l'apprentissage chez l'apprenant.
     * Etablir, après une période significative, le bilan des apprentissages réussis et le degré de leur maîtrise.


     * Assurer l'atteinte des résultats d'apprentissage des programmes d'étude du ministère de l'éducation et de la formation, dans le développement des habiletés, des attitudes et des connaissances.
     * Inviter à la correction des faiblesses observées et influencer le développement des apprentissages dans l'école.
     *Informer les parents, la Société.

    Quelques réflexions de pédagogues contemporains relativement à l'évaluation.

     * L'évaluation formative est inséparable d'une volonté de différencier l'enseignement ( Philippe Perrenoud ).

   * L'évaluation doit rester un outil de régulation, intervenir lorsque rien n'est joué, lorsqu'on peut encore agir ( Philippe Perrenoud ).

   * L'évaluation qui correspond à la pédagogie future ne nécessite plus de classer les apprenants mais consiste simplement à voir si chaque individu a atteint ou non l'objectif. ( Jean Cardinet ).

   * Ce qu'un enseignant peut réaliser convenablement, c'est simplement certifier ce qu'il a vu en disant : " Mes élèves sont capables de faire précisément ceci ". ( Jean Cardinet ).

  * Toutes les enquêtes ont clairement montré que les procédures d'évaluation étaient anachroniques, obsolètes et inadéquates et qu'elles étaient source de malaise pour beaucoup d'enseignants. ( Jacques Weiss ).

   * Les enseignants disposent d'une certaine liberté dans la détermination des contenus de l'enseignement parce que les plans d'études et les objectifs ne les indiquent que de façon générale, mais aussi parce que les contenus doivent faire l'objet d'une transposition didactique et pragmatique pour être enseignés ( Jacques Weiss ).

   * Le retard scolaire ne sera pas éradiqué tant que subsistera la contrainte arbitraire imposée aux élèves d'absorber en 10 mois un programme préétabli souvent en dehors d'eux. ( Samuel Roller ).

     Philippe Perrenoud ( 1944 - ..... ) : voir rubrique " Général ".

    Jean Cardinet ( 1928 - 2015 ). Après des études à la Sorbonne, Cardinet complète sa formation en psychologie quantitative aux Etats-Unis auprès de Thurstone, et plus tard comme collaborateur de Cronbach. Jean Cardinet est un des pionniers de l'évaluation en Suisse Romande. Il a été de 1971 à 1990 le chef du service de recherche à l'Institut de recherche et de documentation pédagogique à Neufchâtel où il est chargé d'évaluer les nouveaux programmes et moyens d'enseignement en Suisse Romande. Il soulève très tôt le problème de la notation des élèves et de ses effets psychologiques et sociaux.

    Il propose une autre stratégie relative aux évaluations formative et sommative des apprentissages des élèves pour ainsi fonder la mesure en éducation. Aujourd'hui, chercheur indépendant - à la retraite - en sciences de l'éducation, sans abandonner le souci de la mesure, il s'efforce de prôner l'évaluation formative. Professeur à l'Université de Neuchâtel de 1971 à 1990, ses travaux lui ont valu le titre de Docteur Honoris Causa de l'Université de Genève. Durant toute sa carrière, Jean Cardinet a publié une quantité impressionnante d'articles et de travaux méthodologiques d'envergure internationale.

    Jacques Weiss ( ..... - ....... ).

                                                          

    Directeur de l'Institut de Recherche et de Documentation Pédagogique de la Suisse Romande et du Tessin à Neuchâtel, Jacques Weiss est docteur en psychologie spécialisé dans le domaine de : " Psychologie et orientation scolaire et professionnelle ". Il intervient surtout au sein de l'Institut relativement à l'évaluation des apprentissages, à l'évaluation des innovations en mathémathiques, en enseignement des langues, didactiques du français, des mathématiques, éveil aux langues, technologies de l'enseignement.

     Louis, Léon Thurstone ( 1887 - 1955 ). Psychométricien américain, Thurstone a commencé des études d'ingénieur électricien ce qui attira l'attention de Thomas Edison qui voulut l'engager en 1912. Mais Thurstone refusera et continuera ses études en psychologie sociale à l'Université de Chicago où on le retrouvera comme professeur de 1924 à 1952.

    Il sera ensuite le directeur du laboratoire psychométrique de l'Université de la Caroline du Nord - Chapel Hill - de 1952 à 1955. Il sera le président de l'Association psychologique américaine et le premier président de la société psychométrique. C'est le psychométricien le plus renommé de son temps. Il restera le pionnier de l'application des méthodes statistiques à l'étude des processus psychiques. Il rejette le behaviorisme pour s'intéresser aux courants de " la psychologie centrée sur la personne ". Cependant, sa contribution essentielle reste sa théorie explicative de l'intelligence. Avec cette théorie basée sur les résultats de 2 études à grande échelle, Thurstone s'oppose à la notion " d'intelligence générale singulière " donc à la notion de Q.I. général pour lui substituer celle d'une " intelligence multiple " composée de 7 capacités mentales primaires qui, toutes, peuvent être mesurées et qui déterminent ainsi l'intelligence d'une personne. Ces 7 capacités mentales ont été mises en évidence par les statistiques appliquées ( analyse factorielle ) aux problèmes psychologiques qui lui a permis d'identifier les facteurs suivants :

    * Capacités verbales : idées et significations des mots.
    * Maîtrise des mots : utilisations des mots dans des contextes spéciaux ( anagrammes - rimes ).
    *Capacités de nombre : calcul arithmétique.
    * Capacités spatiales : manoeuvrer mentalement et visualiser des objets dans l'espace.
    * Mémoire associative : apprendre par coeur des associations aléatoires.
    * Vitesse perceptuelle : identifier des articles particuliers dans un domaine perceptuel.
    * Capacités de raisonnement : trouver des règles ou des principes dans des articles ou dans des séries de nombres.

    Analyse factorielle : facilite l'appréhension et l'interprétation d'un ensemble volumineux de données multidimensionnelles. Elle fait ressortir graphiquement les similitudes entre les données et permet de quantifier le degré de corrélation entre plusieurs facteurs.

    Thurstone restera le plus grand précurseur de la théorie du développement de l'intelligence multiple dont Howard Gardner a repris aujourd'hui l'étude avec le succès que l'on sait ( voir rubrique théories de l'apprentissage ).

    Lee, J. Cronbach ( 1916 - 2001 ). Psychologue scolaire américain, Cronbach est surtout connu pour le développement d'une méthode permettant de déterminer la fiabilité des tests pédagogiques et psychologiques : la généralisabilité. Son illustre carrière a commencé en tant que professeur de mathématiques et de chimie au lycée de Fresno.

    Plus tard, il a travaillé comme professeur en Sciences de l'éducation à l'Université de Washington, de Chicago et pendant 37 ans à l'Université de Stanford. Il était président de l'association éducative américaine de recherches, de l'association psychologique américaine et de la société psychométrique américaine. Il fut aussi membre de l'académie des arts et des sciences. Il a mis au point la théorie de la généralisabilité des tests qui est un modèle explicatif complet pour identifier les différentes sources d'erreur et de mesure et ainsi assurer la fiabilité d'une épreuve quand elle est administrée une seule fois. Sa recherche inclut aussi son travail sur l'instruction et l'évaluation qui a largement influencé les évaluations des programmes scolaires. Cronbach fut une personnalité très respectée dans le monde éducatif américain et sembla être en avance sur toutes les questions actuelles dans le domaine des sciences de l'éducation en déclarant notamment que l'évaluation est une partie très importante de l'éducation.

    Samuel Roller ( 1912 - 2003 ). Né à La Chaux-de-Fond, Roller obtient son brevet d'instituteur neuchâtelois en 1930. Il continue ses études et obtient successivement son certificat de pédagogie de la Faculté des lettres de l'Université de Genève ; son diplôme de pédagogie de l'Institut des Sciences de l'éducation ; son doctorat en philosophie à l'Université de Genève.

    Il fut chargé de cours et professeur de pédagogie expérimentale à l'Institut des Sciences de l'éducation de Genève ; professeur extraordinaire de pédagogie expérimentale à l'Université de Lausanne. En 1968, il obtient la médaille d'or du Ministère de l'éducation et de la culture du royaume de Belgique. Samuel Roller fut le créateur et le premier directeur de l'Institut Romand de Recherche de Documentation Pédagogique de Neuchâtel. Pour Roller, il n'y avait pas de pédagogie sans philosophie, sans conception de l'homme, sans humanisme. Sa conviction était qu'il fallait permettre à l'enfant de se construire. Construire c'est à la fois une exigence - il faut que cela tienne, résiste aux contraintes extérieures et aux poussées intérieures - mais c'est aussi respecter les matériaux, leurs particularités, donc l'autonomie de l'enfant, de l'adolescent. Sa personnalité rayonnante, son sens profond de l'humain, son ardent désir de promouvoir une école de l'enthousiasme et de la réussite, comme son charisme de conférencier ont secoué une Ecole par trop traditionnelle, élitiste et enfermante.

    In fine, toute évaluation devrait s'opérer au terme d'un contrat limité, quand des acquis peuvent effectivement être appréciés, et non à tout propos ou au début. La pratiquer trop tôt ou trop fréquemment - ce qui est malheureusement le cas belge - aboutit à opérer une sélection précoce. Celle-ci engendre des erreurs de dysfonctionnements, mais aussi le découragement prononcé et prématuré de certains élèves qui, venant de famille en difficulté, ne disposent pas forcément des mêmes facilités d'accès au savoir et savoir-faire que d'autres, mieux soutenus chez eux. Nos collègues scandinaves, par exemple, ne commencent la notation, et donc cette forme de sélection, que vers l'âge de 14 à 16 ans. Albert Einstein était un enfant lent et tardif, qui réfléchissait longuement et qui donnait un mauvais esprit à ses camarades ; ce qui agaçait ses enseignants. Cet enfant, en Belgique, actuellement, aurait-il des chances de réussite ??

    Albert Einstein ( 1879 - 1955 ). Physicien allemand, puis apatride, puis suisse et enfin helvético-américain. Albert Einstein est un enfant rêveur et solitaire. Ses professeurs voient en lui un élève lent et moyennement doué. Cette opinion vient du fait qu'il ne porte aucun jugement hâtif et qu'il mûrit longuement chaque réflexion. Pendant sa scolarité, la discipline lui est insupportable et il souffrait d'avoir à s'appliquer à des matières qui ne l'intéressaient pas et qu'il supposait n'avoir qu'à apprendre qu'à cause des examens.

    En 1900, malgré son diplôme obtenu de justesse - il s'avouait lui-même incapable de suivre les cours, de prendre des notes et de travailler de façon scolaire - et une première recherche, il n'obtint pas un poste d'assistant à l'Université à cause de son esprit indépendant et de son caractère frondeur et parce qu'il était plutôt mal considéré par ses professeurs. Ce n'est qu'en 1902, après deux années de chômage, qu'il obtient un poste d'expert auprès du Bureau fédéral des brevets de Berne où il développe cette exceptionnelle faculté de saisir immédiatement la conséquence maîtresse de chaque nouvelle hypothèse. Ce travail lui offre une réelle liberté car il peut réfléchir aux problèmes de physique, le soir, après sa journée de travail. Il a proposé la théorie de la relativité restreinte en 1905 qui révolutionne la pensée physique et éloigne, du même coup, la physique newtonienne.

    En 1915, la théorie de la relativité générale offre une nouvelle interprétation de la chute des corps : " La force d'attraction de Newton est remplacée par une déformation de l'espace autour des corps.

    Comme une balle déforme une toile tendue en y formant un creux, un corps modifie l'espace autour de lui ". Cela explique pourquoi tous les corps quelle que soit leur masse, tombent avec la même accélération. Les observations effectuées par Sir Arthur Eddington, astronome britannique, confirment pleinement les calculs d'Einstein. La théorie de la relativité générale est avérée. Les médias s'emparent alors de l'histoire et offrent à Einstein la reconnaissance et la gloire aux yeux du monde. Il a largement contribué au développement de la mécanique quantique et de la cosmologie. Il a reçu le prix Nobel de physique en 1921 pour son explication de l'effet photoélectrique. Son travail est notamment connu pour l'équation E = mc² induisant une équivalence entre la matière et l'énergie. Cette formule sera à l'origine du développement de l'utilisation de l'énergie nucléaire à des fins civiles ou militaires. Pacifiste dans l'âme, il regretta amèrement que ses équations aient permis la création d'armes nucléaires. En 1933, lorsqu'Hitler arrive au pouvoir, il quitte Berlin et rejoint les savants de " l'Institute for Advanced Study of Princeton " où il restera jusqu'à sa mort. Einstein, par son approche de la recherche et sa personnalité marquante, est devenu, aujourd'hui, une figure mythique de la science.

     Evaluation formative.

      " C'est une idée banale dont le problème est d'être utile ".

    Tout formateur, tout enseignant a envie que les enfants, les adolescents se développent, prennent de l'assurance, sachent faire de plus en plus de choses. Pour les y aider, il faut savoir où ils en sont, comment ils apprennent, ce qui les arrête ou les stimule. On fait alors, souvent sans le savoir, de l'évaluation formative.

   Pourquoi formative ?

    * Tout bêtement parce qu'elle améliore la formation, parce que son souci n'est pas de classer, de mettre des notes, de blâmer ou de récompenser, mais d'aider à apprendre.

    * Parce qu'elle intervient au cours d'un apprentissage ou d'une formation qui permet à l'enfant ou à l'étudiant de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées et de découvrir par lui-même les moyens de progresser. Elle s'apparente donc à un procesus d'accompagnement.

    * Parce qu'elle s'inscrit dans une approche constructiviste de l'apprentissage et repose sur l'exploitation de l'erreur comme source de progrès.

    Et cependant trop souvent encore dans le cadre scolaire, l'évaluation se confond avec l'attribution de notes, ces fameuses notes qui décident de la promotion, de l'orientation voire de l'exclusion des apprenants. Et pourtant, comme nous le savons bien maintenant - mais sommes-nous prêts à l'admettre - les notes, compte tenu de la manière dont elles sont obtenues, n'expriment en aucun cas une mesure au sens scientifique du terme.

    Donc, pour dépasser le mythe de la vraie note à laquelle on accorde une attention souvent excessive, il faudrait centrer la problématique sur le processus de production et sur le producteur - l'apprenant - et non sur le produit. L'évaluation devient ainsi un acte de communication utile : dire à l'apprenant quelque chose de sa production qui lui permette de progresser vers de meilleures productions. L'évaluation devient une lecture orientée, animée et dynamisée dans une stratégie d'aide. C'est le sens et l'essence même de l'évaluation formative.

    Ni mesure, ni négociation mais un moyen de progression qui éclaire, qui guide, qui encourage et qui analyse les faiblesses pour les surmonter ... autrement dit une évaluation qui est censée aider l'apprenant à apprendre ... ( première mission attribuée aux enseignants de la Communauté française de Belgique).

    L'évaluation formative permet encore à l'apprenant de savoir pourquoi il a réussi dans un cas et pas dans l'autre et informe à la fois l'apprenant et le formateur s'il est temps de changer de tâche ou s'il est besoin de remédier à des difficultés. L'évaluation formative se fait avant et pendant l'apprentissage, elle donne une continuelle information sur le niveau des apprenants, sur leurs lacunes et leurs besoins. Elle suppose donc un enseignement très personnalisé dans lequel le professeur joue un rôle très important et par conséquent celui-ci devrait disposer d'une plus grande liberté d'initiative et de créativité. En effet, l'évaluation formative ne renvoie pas seulement à une autre façon d'évaluer mais et surtout à une autre façon d'enseigner et de concevoir la régulation. Ainsi donc, l'évaluation formative est le complément indispensable d'une pédagogie différenciée et n'emploie donc pas les mêmes critères pour tous les apprenants. Ainsi conçue, l'évaluation formative authentique est étroitement associée à la notion d'ajustement, de régulation, d'amélioration par rapport à ce qui vient d'être évalué.

    Pour nous résumer, nous dirons : " l'évaluation formative, c'est celle qui se pratique au cours des apprentissages et qui a pour but de renseigner l'apprenant sur la distance qui le sépare de l'objectif et sur les difficultés qu'il rencontre ainsi que de renseigner le formateur sur la manière dont son enseignement est perçu par les apprenants et par conséquent de le réguler. Elle fait partie intégrante de l'apprentissage et sa fonction est exclusivemenrt pédagogique ".

    L'évaluation formative - comme toute forme d'évaluation d'ailleurs - est indissociable de l'organisation de la " remédiation immédiate ".

   EX.

   

 

 

 

Résultats.

Interprétations.

Remédiations.

 

 

 

 

 

 

Si tous les apprenants ont réussi.

Les objectifs sont maîtrisés.

Enchaîner l’apprentissage.

 

 

 

 

 

 

Si la plupart des apprenants ont échoué.

Ou bien les objectifs n’ont pas été atteints ou n’avaient pas été vus en classe ou l’examen a été mal construit ou n’a pas été compris.

Procéder à une nouvelle évaluation avec un autre instrument.

 

 

 

 

S’il y a des réussites et des échecs.

 

Certains apprenants n’ont pas maîtrisé certains objectifs.

 

Dresser un tableau pour analyser ce qui n’a pas marché.

 

 

 

 

 

 

Analyse des échecs.

Rechercher les erreurs.

Mettre en place des activités de remédiation.

 

 

 

    Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne l'est pas réside notamment dans son pouvoir à remédier immédiatement ( Y.K. ).

    Voilà l'un des principes fondamentaux des nouvelles pédagogies axées sur la remédiation. Celle-ci a été et reste toujours la forme de soutien la plus utilisée, la plus connue et la plus pratiquée dans un pays comme le nôtre. D'ailleurs, ce qu'on appelle " études ", " cours supplémentaire à domicile ", " heures supplémentaires " ou autres ne sont en réalité qu'une forme de remédiation plus ou moins déguisée, dont ne profite malheureusement qu'une minorité. Pratiquer la remédiation en classe serait alors plus juste et plus démocratique. Remédier consiste à pallier les insuffisances, réparer les erreurs, atténuer les blocages et l'incompréhension.

    Le droit à l'erreur :

      Ils sont nuls ces apprenants !!
      Qu'y a-t-il de plus simple qu'un imparfait, qu'un verbe ou qu'un simple accord !!
      Pourquoi tant de fautes ??
      Ils oublient tout de suite ce qu'ils viennent d'apprendre ??
      Le niveau baisse chaque jour !! ... etc ...

    En réalité tout apprenant procède par essais et erreurs d'où la nécessité d'accepter l'erreur, d'en partir et d'éviter le jugement moral. D'ailleurs le vocable " faute " n'est pas dénué de connotation morale, religieuse. Il est nécessaire de comprendre l'erreur avant de la combattre. Est-ce toujours dû à la paresse ou à la mauvaise volonté des apprenants ? Ce n'est pas si évident que cela puisse paraître. Les méthodes modernes d'enseignement considèrent l'erreur comme un outil pour enseigner permettant d'arriver, à la source, à l'origine c'est-à-dire à la représentation. En effet, la remédiation ne peut être efficace que si l'on parvient à comprendre l'origine de l'erreur, de remonter aux causes qui ne sont pas toujours faciles à trouver et qui nécessitent quelquefois des connaissances dépassant la spécialité du professeur ; d'autres facteurs sont d'ordre économique, social ou affectif.

 

    Les étapes de la remédiation.

       On distingue essentiellement trois étapes principales dans l'acte de remédiation :

      * Le repérage de l'erreur.
      * L'analyse de l'erreur.
      * La mise en place d'un dispositif de remédiation.

    La première étape est purement technique, aussi faut-il considérer la seconde comme la plus délicate puisqu'elle déterminera tout le travail ultérieur. En effet, à la lumière du diagnostic établi, on va proposer des exercices de remédiation ; or, si l'on se trompe sur les causes, tout le travail de remédiation sera vain.

    ET DANS MA CLASSE !!!!!

    Connaître en permanence l'endroit où se trouve l'apprenant dans ses apprentissages, découvrir les méthodes qu'il met en place pour atteindre les objectifs visés, l'amener à découvrir la nécessité d'autres chemins pour arriver au but, lui reconnaître le droit à l'erreur, partir de celle-ci pour reconstruire les savoirs et atteindre les compétences visées dans le cycle, sont mes préoccupations quotidiennes au sein de ma classe.

    Lorsqu'un apprenant éprouve des difficultés particulières dans ses apprentissages, le conseil de cycle définit, par écrit, ce qui est mis spécifiquement en oeuvre pour lever celles-ci. Ce document interne reste au sein de l'équipe pédagogique du cycle.

    S'appuyant sur des situations d'apprentissages vécues individuellement ou en groupe, cette évaluation formative régulière n'intervient pas dans le contrôle final.

    Mise en oeuvre de l'évaluation formative dans ma classe ... Osez !! ... oui, osez !!!

 

 

 

Objectifs

Etablir des

d’apprentissage.

objectifs précis.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Faire une évaluation

Activités

en rapport avec les

d’apprentissage.

objectifs précis.

 

 

 

 

 

 

Evaluation.

Analyser les difficultés

 

des apprenants.

 

 

 

 

 

 

 

 

Aide aux élèves

Mettre en place

en difficulté.

des ateliers.

 

 

 

 

 Des ateliers !! ...... mais quels ateliers ??

Les ateliers de besoin : apporter une aide directe a une difficulté repérée.

Les ateliers d'entretien et de perfectionnement : replacer une notion ou une pratique dans un cadre plus général, dans un contexte nouveau.


Qui fait quoi ?

Repérage des réussites : le formateur.

Repérage des erreurs : le formateur.

Reconnaissance des réussites et erreurs : l'apprenant.

Remédiation des erreurs : l'apprenant.

Réajustement des stratégies : le formateur.

 

 Synthèse partielle.

L'évaluation formative, c'est simplement le fait de prendre le pouls des apprenants au travail et de pouvoir ainsi intervenir sur le moment ; elle est une dimension de l'apprentissage.

En permettant l'ajustement progressif de la démarche à l'objectif, elle est au coeur de l'acte d'apprendre, y apporte une dynamique et en garantit l'efficacité.

En prenant en compte les méthodes, les stratégies employées par les apprenants, même si celles-ci ne paraissent pas adaptées, elle débouche inévitablement sur une aide individualisée.

 

Evaluation sommative.

    C'est une idée administrative qui d'emblée sanctionne par une note un relevé d'erreurs ou d'approximations multiples. Son problème, c'est d'être juste.

    Ce besoin de notes, qu'est-ce que cela dénote ???

    Evaluation sommative : évaluation ayant pour but de sanctionner positivement ou négativement une activité d'apprentissage afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classement ou d'une sélection.

    Tous les formateurs connaissent ce type d'évaluation, puisque tous ou presque mettent des notes sur 20. Tous font des sommes et des moyennes afin de vérifier que l'apprenant X est bien compétent dans telle ou telle discipline.


    En fait, elle mesure ce que les apprenants savent par rapport à une note d'excellence qui est le sans faute. Ces mesures de ce que les apprenants savent - ou plutôt ne savent pas, puisque l'on comptabilise les erreurs - se font à divers moments de l'apprentissage.

 

    Par son caractère tranchant, l'évaluation sommative plaît ou dépite et inhibe. Elle n'est pas parlante pour l'apprenant, car elle ne lui permet pas de savoir où il doit porter son effort. Considérer que tout est à corriger dans sa copie revient à lui demander de faire des efforts partout, ce qui lui permet de n'en faire nulle part.

 

    Prenons deux exemples simples : un  apprenant commet trente erreurs orthographiques  dans une dictée. Lors de la suivante, il s'applique à respecter tous les accords du pluriel. Mais avec vingt erreurs orthographiques, par comparaison ( et donc par comparaison avec d'autres apprenants plus experts), il aura encore zéro comme note, et n'aura donc pas le juste sentiment d'avoir progressé.

    Mieux encore, un apprenant commet dix erreurs orthographiques dans une dictée comportant cent mots ... il reçoit donc un joli zéro comme note alors qu'il a orthographié correctement nonante mots !!!! Qui a dit que l'évaluation sommative était juste ??? Bien sûr que dans ce cas elle dépite et inhibe l'apprenant et pourtant l'on sait que l'évaluation doit être un élément de motivation, un Moteur !!!!!!!

    Quand de surcroît une moyenne est tirée d'une somme d'un ensemble de notes, l'opacité "sommative" s'épaissit de plus belle. Une semaine, un apprenant obtient 14 sur 20 dans une discipline, la semaine suivante, il n'a que 6 sur 20 ; une moyenne de 10 sur 20 a-t-elle un sens ? Donne-t-elle une chance ?

    L'évaluation sommative est identique pour toute une classe, ou même plusieurs classes (si elles ont eu la même formation dans les mêmes conditions). Elle a lieu à la fin d'une séquence d'apprentissage et vise à établir le bilan des acquis des apprenants. Elle permet de comparer les apprenants entre eux, de les situer les uns par rapport aux autres, elle attribue une note.

    L'évaluation sommative est l'évaluation par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un bilan, après une séquence de formation d'une durée plus ou moins longue. L'évaluation sommative met l'accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en fonction des critères de réussite. Elle relève davantage du contrôle que de la régulation.

 

    L'évaluation sommative est celle qui se pratique au terme d'un apprentissage, à l'issue d'une période de formation et qui a pour but de vérifier si l'apprenant possède ou non un niveau bien défini, s'il a acquis ou non une capacité déterminée. Lorsqu'elle est pratiquée au terme d'un cycle d'études, elle prend la forme d'un examen et sa fonction est alors principalement sociale : elle atteste de la possession d'une qualification et est communiquée à l'extérieur.

 

    Ainsi, c'est l'évaluation sommative qui permet, par contrôle continu, par examen ou par système mixte, d'attribuer des diplômes, de certifier une compétence, et par là même de justifier l'écart de salaire et de plus-value sociale qui stigmatiseront à jamais l'ouvrier spécialisé et l'ingénieur. Lorsque le pédagogue évalue de cette façon, lorsqu'il met une note qui compte dans la moyenne, il joue essentiellement le rôle de sélectionneur. L'évaluation sommative est donc l'évaluation qui correspond à la fonction de sélection.

 

Justement, si on disait quelques mots des examens !!!!

 

    Ils n'ont pas pour but de voir où en est l'apprenant pour mieux l'aider à avancer dans ses apprentissages, mais bien de mettre une note au bulletin. Ils servent à des fins administratives plus qu'à des fins pédagogiques. Les tests et les épreuves proposés n'aident pas vraiment les apprenants à apprendre. Les examens incitent beaucoup plus à donner la réponse attendue qu'à chercher, qu'à explorer, qu'aller plus loin, qu'à faire des liens, qu'à intégrer, .... bref qu'à apprendre.

    Les examens devraient juste servir à démontrer qu'on n'a rien compris car comprendre qu'on n'a rien compris, c'est déjà comprendre.

 

Et dans ma classe !!!

 

    Une évaluation sommative a lieu à des moments clés de l'année - environ tous les deux mois, environ tous les mois ( cela est fonction de l'organisation du professeur ). Ces évaluations sommatives présentent les résultats des apprenants obtenus lors de contrôles ponctuels écrits ou oraux, individuels ou en travaux de groupes. Les dates des contrôles seront annoncées aux apprenants et à leurs parents dans des délais qui permettent aux apprenants de gérer efficacement leur travail quotidien.

Un bulletin est remis à cette occasion aux apprenants et à leurs parents. Les dates exactes et les modalités de la remise des bulletins sont communiquées aux apprenants et à leurs parents.

Pour l'évaluation sommative, il est préférable d'élaborer des exercices courts qui ajoutés les uns aux autres permettront d'obtenir une note sur 20. Ces "mini" contrôles pourront être organisés pendant les cours ordinaires plutôt que lors de sessions officielles au caractère souvent trop , il est donc primordialémotionnel.

 

    Ces contrôles notés des compétences notionnelles et instrumentales exigibles, voire attendues, se font au cours d'activité où l'apprenant est mis en situation de réflexion. Ceci lui permettra de résoudre un problème posé. Dans ces contrôles, il est donc moins important de valider la mémorisation de notions ou de méthodes que l'aptitude à utiliser des compétences avec une démarche réflexive.

    Les documents d'évaluation sommative comportent toutes les informations utiles à la compréhension complète et transparente du travail demandé à l'apprenant. Ils présentent l'énoncé du problème à résoudre. Chaque question est affectée d'un barème qui sera connu de l'apprenant.

    L'évaluation sommative peut être auto-corrigée par l'apprenant à l'aide d'un corrigé "type", elle peut faire l'objet d'une co-évaluation avec un autre apprenant. Dans tous les cas, le professeur validera les résultats après vérification de la note proposée, en compagnie de l'apprenant.

 

    Quelques résolutions pratiques à peut être essayer lors de la rédaction d'une épreuve d'évaluation sommative :

 
Bien cerner les objectifs des apprentissages et mettre les apprenants au courant des sommets  à atteindre.

Bien prendre en compte les progrès, "le chemin parcouru" par la totalité des apprenants pour prévoir des questions bien adaptées.

*  Bien étager la maîtrise des notions pour progressivement mener les apprenants vers des niveaux taxonomiques élevés.

Bien définir les critères de correction en termes compréhensibles pour la totalité des apprenants pour augmenter la fidélité des évaluations.

Bien indiquer les points attribués à chacun des items et la manière dont ils sont répartis en fonction des critères de réussite explicités.

Bien soigner la rédaction, la présentation des items constituant les tests.

    La taxonomie organise l'information de façon hiérarchique, de la simple restitution de faits jusqu'à la manipulation complexe de concepts. Elle peut être résumée en six niveaux, chaque niveau supérieur englobant les niveaux précédents. L'usage de taxonomies se retrouve, entre autres, dans les propositions du Mouvement de l'Ecole Nouvelle. Elles permettent aux enseignants de situer le niveau de compréhension des apprenants.

  Une taxonomie parmi d'autres :

    1. Restitution : reproduire exactement ce que l'on a appris.

    2. Conceptualisation : identifier un objet par rapport à une classe.

    3. Application : mettre en oeuvre un cas particulier, une règle, une formule apprise avant.

    4. Exploration : extraire d'une situation une réponse répondant à une condition.

    5. Mobilisation : extraire de ses propres connaissances un produit qui répond à une condition.

    6. Résolution de problème : trouver la répoonse à une question dans une situation nouvelle et complexe selon un processus non appris.

 

Yvan Keuwez
Licencié-Agrégé en Sciences Psycho-Pédagogiques.

 

 

14:13 Écrit par YK | Lien permanent | Commentaires (3) |  Facebook |

Commentaires

merci d'avoir eu le contact avec vous.

Écrit par : salomon | 04/05/2012

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je suis contant de vous connaitre bien,les pédagogues que je vois sont bien.

Écrit par : salomon | 04/05/2012

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merci d'avoir eu le contact avec vous.

Écrit par : salomon | 04/05/2012

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