12/10/2009

Une école moderne sauve ses élèves de l'échec.

l    Voici quelques réflexions pédagogiques qui ont le mérite d'exister et qui demandent certainement d'être discutées ensemble lors des concertations communes et par cycles.

    Nos derniers programmes officiels de référence contiennent à n'en point douter une quantité certaine de matières à enseigner. Parmi toutes celles-ci, il nous faut discriminer " l'essentiel " de " l'accessoire " en rédigeant par exemple un solide plan de formation ( curriculum) afin de consacrer exclusivement notre temps scolaire à la maîtrise, pour tous nos apprenants, de cet " essentiel ".

    D'abord, il nous faut, tant en secondaire général, qu'en technique, qu'en professionnel et qu'en graduat réfléchir ensemble sur les capacités terminales dont tous nos apprenants de 18 ans et tous nos apprenants de 21 ans doivent être équipés lorsqu'ils quittent nos sections. Pour cela, nous réfléchirons à la question suivante :

    " Qu'est pour nous un bon apprenant de rhétorique, de 6ème technique de transition électro-mécanique, un bon apprenant de 6ème boulangerie, une bonne infirmière, une bonne assistante sociale ? ".

    Nos réponses permettront d'établir un plan de formation cohérent pour les apprenants dont nous avons la responsabilité. Nous diviserons ces diverses capacités en 36 semaines et constituerons de cette manière un " cahier de matières " qui aura du sens pour chacun d'entre nous. C'est, me semble-t-il, un travail primordial à réaliser étant donné qu'il sera le fil conducteur de notre action pédagogique quotidienne au sein de nos classes.

    Ensuite, il faudra convaincre nos apprenants de transformer leur " envie de savoir " en " désir d'apprendre " et ainsi répondre à l'interrogation suivante :

" Apprendre, oui mais comment ".

    Si on veut que s'installe, chez l'apprenant, avec de grandes chances de succès, un apprentissage, il faut que celui-ci ait du SENS et plus encore, de la PERTINENCE pour l'apprenant.

    En effet, les découvertes scientifiques récentes sur le fonctionnement du cerveau ( voir Sousa dans les théories de l'apprentissage) nous apprennent que la mémoire de travail s'interroge seulement de deux façons pour décider si quelque chose sera sauvegardé ou éliminé :

    1. Est-ce que cela a du sens ?

         Puis-je comprendre ce que l'on veut m'inculquer sur la base de mon expérience ?

        *  Est-ce que cette information " colle " à ce que je sais de la façon dont le monde fonctionne ?

        *  Quand l'apprenant dit : " je ne comprends pas " cela signifie qu'il éprouve de la difficulté à saisir le sens de ce qu'on cherche à lui transmettre.

    2. Est-ce que cela est pertinent ?

           Dans quel but l'apprenant devrait-il s'en souvenir ?

        *  La signification " très subjective " est grandement influencée par le passé d'une personne.

        *  Quand un apprenant demande : " pourquoi dois-je savoir cela ?, quand l'occasion d'utiliser cette connaissance se présentera-t-elle ? indique qu'il ne perçoit pas la pertinence de cet apprentissage.

    Chaque jour, en classe, les apprenants entendent des choses qui ont du sens mais qui manquent de pertinence. Il se peut qu'ils suivent diligemment les directives de l'enseignant pour accomplir un travail répétitif, et ils peuvent même trouver les réponses correctes ; mais s'ils n'ont pas saisi la pertinence de l'activité, il est peu probable que les informations soient stockées à long terme. C'est par exemple le cas de Julien, qui explique qu'il a fait un " bon de commande " au cours d'informatique, alors qu'il s'agissait de découvrir les fonctions de base d'un tableur. On voit bien que très souvent il y a un gouffre entre les intentions de l'enseignant et ce qu'en comprend l'apprenant.

    En effet, il est essentiel d'apprendre à l'apprenant à faire des ponts entre ses diverses connaissances, à établir des liens entre ce qu'il apprend dans différentes matières, mais aussi ce qu'il peut entendre à la radio, à la télévision ou lire dans un journal. Cette démarche lui permettra de donner du sens et de la pertinence à ses connaissances et de les mobiliser pour répondre à des problèmes nouveaux. Car là est le but de tout apprentissage : aider l'apprenant à s'approprier des outils dont il puisse se servir de façon autonome pour qu'il ne soit pas le réceptacle passif d'une somme de connaissances qu'il empile sans en comprendre ni le sens ni la pertinence. Car tous les apprenants ne possèdent pas d'emblée les clés du fonctionnement scolaire.

    Les enseignants passent 90 % de leur temps de planification à élaborer des cours de manière à ce que les apprenants comprennent le sens. Or, pour convaincre le cerveau de l'apprenant de persister dans l'atteinte de cet objectif, les professeurs devraient se soucier davantage de l'aider à bâtir de la pertinence.

     EX. La règle de trois ne peut être comprise ( connaissance ) donc employée à bon escient ( compétence ) que si elle a de la pertinence pour l'apprenant et qu'elle s'utilise dans un contexte qui lui est familier ( sens ).

    Dans une classe de la section pâtisserie, on veut fabriquer des bûches pour le goûter de Noël. Les apprenants ont découvert une recette pour 6 personnes et la section entière compte 38 apprenants. Comment faire ?

    Nous ajouterons encore que pour optimaliser un apprentissage quelconque :

    D'abord, il faut savoir ce que l'on va exactement demander aux apprenants de réaliser donc définir le plus clairement possible la compétence disciplinaire ( objectif opérationnel ) que les apprenants devront atteindre. Il serait intéressant de voir cette compétence écrite dans un Journal de Classe ou dans une préparation.

    Ensuite, lorsqu'on avance dans cet apprentissage et que l'on questionne l'apprenant, il est bon de se demander : " l'apprenant a-t-il la réponse sous les yeux où doit-il la construire ". Il est évident que tout l'intérêt de cette séquence réside dans la seconde alternative.

    Enfin, arrivant au terme de l'apprentissage, on demandera à l'apprenant ce qu'il a appris ( synthèse ) et on l'invitera à reformuler ce qu'il croit avoir compris et aussi et surtout d'inventer des situations différentes où il pourra utiliser ce qu'il vient d'apprendre ( recontextualisation ).

    Ce que tu viens d'étudier, tu pourras l'utiliser où - comment - quand ? Cherche 5 situations. Que peux-tu faire en dehors de la classe avec ce que tu viens d'étudier ?

    L'hétérogénéité sociale des apprenants est ici un fameux atout parce qu'elle va enrichir la classe de situations différentes qu'il faudra discuter, vérifier avec l'aide de l'enseignant.

Apprendre à apprendre : réalité ou illusion ?

 Les déterminants environnementaux de la réussite scolaire.

    1.  Les enfants qui réussissent bien à l'école ont un environnement qui :

          *  aide à explorer ... tu veux savoir quelque chose .... et bien cherche.

          *  encourage à anticiper les conséquences d'une action future .... imagine ce qui peut se passer si ......

          *  encourage à l'auto-évaluation .... demande-toi si tu as réussi ou pas ? .....

          *  donne des feed-backs positifs .... parmi tout ce que tu as fait, je trouve que ceci est bien.

          *  fait REFORMULER.

 

    In fine, les enfants qui réussissent bien à l'école ont un environnement qui pose des questions.

    2.  Les enfants qui réussissent moins bien à l'école ont un environnement qui :

          *  informe sur des programmes ... tu veux savoir quelque chose ... et bien tu fais ceci, cela et encore cela .....

          *  explique directement ce qu'il faut faire .... tu fais cela parce que je le sais et cela n'est pas négociable

          *  évalue de l'extérieur les résultats de l'action .... c'est bien / c'est mauvais .....

          *  donne des feed-backs négatifs .... pointe ce qui est échec ...

        *  adopte ou rejette .... c'est idiot / c'est intelligent.

    In fine, les enfants qui réussissent moins bien à l'école ont un environnement qui donne des réponses.

   Cette recherche a été menée par Philippe Meirieu auprès des enfants fréquentant les écoles de la région de Lyon et se termine par une question plutôt intéressante et qui mérite, elle aussi, une réflexion en équipe éducative : " Dans quelle colonne, à votre avis, placeriez-vous les comportements scolaires dominants ?".

   Enfin, il faut s'assurer que l'enseignement est maîtrisé, donc évaluer l'efficacité de l'action pédagogique entreprise. Dans cette optique, il semble intéressant d'abord de prévenir les apprenants du moment précis de l'évaluation ; ensuite, de pratiquer le plus souvent possible une évaluation formative en pensant qu'il est dans la nature même de l'école d'être le lieu de l'erreur possible, le lieu de l'erreur bénéfique, le lieu où il faut se tromper beaucoup et comprendre ses erreurs pour ne plus plus se tromper quand on sort de l'école (Philippe Meirieu) et enfin, quand on perçoit que tous les apprenants peuvent réussir, on leur propose une évaluation normative solidement pensée avec niveaux taxonomiques différents, critères de succès, points par question ... etc ...

    Il me semble que pratiquant ainsi, notre rendement scolaire s'en trouvera fort amélioré et ferait taire les plaintes qui émanent de toutes parts tant il est vrai que les redoublements, les échecs, les décrochages scolaires et la déperdition scolaire inquiètent, à juste titre, les responsables de l'éducation.

    " Apprendre à travailler " serait donc aider les apprenants à décontextualiser et à recontextualiser c'est-à-dire parier sur leur intelligence et ainsi les faire vraiment progresser.

    Le véritable apprentissage ( et non dressage ), l'efficacité intellectuelle consiste à identifier le type de problème posé et, dans chaque cas, mettre en oeuvre l'outil spécifique et pertinent qui permettra d'obtenir une solution adéquate et acceptable selon les connaissances du moment.

    Philippe Meirieu est né en 1949 à Alès, dans le Gard, au sud de la France. Très tôt, il a milité dans des mouvements d'Education populaire.

 

    Il a fait, après un baccalauréat littéraire, des études de philosophie et de lettres à Paris. Il a préparé et obtenu un CAP d'instituteur pour enseigner dans le premier degré. Il a été successivement professeur de français en collège et de philosophie en terminale, avant de prendre des responsabilités pédagogiques et administratives. Tout au long de celles-ci, il a toujours conservé des charges d'enseignement auprès d'élèves et d'étudiants. Il a soutenu une thèse d'Etat es Lettres et Sciences humaines en 1983 et est aujourd'hui professeur des universités en sciences de l'éducation. Il fut responsable pédagogique d'un collège expérimental  de 1976 à 1986, rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques de 1980 à 1986, formateur d'enseignants et directeur de l'Institut des sciences et pratiques d'éducation et de formation de l'université Lumière-Lyon 2. Il participa à la création des instituts universitaires de formation des maîtres et à celle du Conseil national des programmes. Il dirigea l'Institut national de recherche pédagogique de juin 1998 à mai 2000, s'efforçant d'associer, dans une même dynamique, innovation et recherche. Il a terminé, en 2006, son mandat de directeur de l'IUFM de l'Académie de Lyon et repris ses activités de professeur à l'université Lumière-Lyon 2. Il est aussi responsable pédagogique de la chaîne de télévision pour l'éducation CAP Canal. Il dirige la collection "Pédagogies" chez ESF éditeur. Il a reçu la Légion d'honneur des mains du Président de la République française.

   Envisageons maintenant l'opportunité des travaux à domicile.

      *  Tout un chacun s'accorde pour dire que face aux devoirs à domicile, les apprenants n'ont pas tous la même chance tant il est vrai que la disparité des milieux socio-culturels est énorme. ALORS !!!

      *  D'autre part, une recherche effectuée sur 10.000 apprenants ( Philippe Meirieu ) a montré que lorsque les devoirs étaient réalisés en classe, ils étaient réussis par 88 % des apprenants et lorsque ces mêmes devoirs étaient effectués à domicile, seulement 36 % des apprenants les réussissaient. ALORS !!!

      *  Il est tout aussi évident que les recherches dans des ouvrages de références ou sur Internet et l'apport de documentation à l'école répondent aux mêmes critères. ALORS !!!

    Dans ces conditions précises que faire ?

    *  Simplement demander aux apprenants de compléter, de terminer un travail entrepris en classe ou une autre activité qui ne demande pas l'intervention de la famille.

      EX. : une recopie, terminer un schéma, remettre de l'ordre dans une farde .....

    *  Mais surtout leur demander d'étudier et au départ de ces leçons, leur apprendre à étudier car l'école crée l'échec si elle tient pour acquises des méthodes d'étude dont elle n'a pas organisé l'apprentissage. S'il est vrai qu'il n'y a pas une et une seule manière d'étudier, il est tout aussi vrai qu'il existe des méthodes d'étude ( lire - écrire - dire ) et de travail auxquelles l'école se doit d'attacher autant d'importance qu'à l'enseignement des matières sinon elle est responsable d'une énorme lacune dans la formation de l'apprenant. Car, et je le répète, tous les apprenants ne possèdent pas d'emblée les clés du fonctionnement scolaire.

    Les méthodes d'étude sont le moyen indispensable pour transformer peu à peu des apprenants dépendants en des apprenants autonomes et qui ont gardé le désir d'apprendre : le succès renforce, en effet, le goût de l'étude, car l'apprenant cherche, comme tout un chacun, à trouver des satisfactions dans toutes ses activités.

    Sinon, parler d'autonomie des jeunes ( mot présent sur chaque page de nos programmes ) à qui l'école n'apprend pas de méthodes d'étude et de travail, est un jeu de mot dérisoire et, pour parler franchement, une escroquerie intellectuelle.

    Cette façon de travailler est, me semble-t-il, un des moyens d'éviter que l'injustice sociale se traduise de manière systématique en injustice scolaire.

    Aujourd'hui, de toutes parts et de partout, le redoublement semble très sérieusement remis en question !!!

 Redoublement :

    1.  Symptôme de l'échec scolaire. Mais l'échec scolaire ne traduit-il pas le fait que l'école elle-même soit en échec ? En effet, dans une institution obligatoire, un système qui crée de l'échec est lui-même en échec.

    2.  Le redoublement n'est rien d'autre que la répétition, d'un point de vue méthodologique, du parcours déjà effectué par l'apprenant l'année précédente sans que l'on se soit réellement préoccupé de ses besoins. Cette situation engendre un manque d'épanouissement personnel et l'arrêt du progrès individuel.

    3. Solution de dernier recours, dit-on, après avoir essayé différents autres moyens d'aide. Mais depuis toujours on parle de " mauvais élèves ", d'élèves qui échouent, d'élèves difficiles ... etc ... Vocabulaire et culture de l'échec, vocabulaire et culture de l'excellence ... Or à répéter sans cesse que quelqu'un est nul, il finit par y croire !!! ( Je dis " JE " parce qu'on m'a dit " TU " : Albert Jacquard ). Carcans desquels l'on ne peut plus s'évader, les termes et vocabulaires limitrophes de l'échec scolaire sont dangereux car pouvant engendrer une exclusion sociale. Il n'y a pas d'apprenants difficiles, il y a des apprenants en difficulté.

     Albert Jacquard ( 1925 - 2013 ), né à Lyon en 1925, est un scientifique et un  essayiste français. Il est ingénieur, docteur en génétique et en biologie humaines. A l'âge de 9 ans, un drame bouleverse son enfance.

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La voiture familiale subit un accident dans lequel Albert Jacquard perd son plus jeune frère. Lui-même en ressort défiguré, ce qui transformera longtemps sa perception du regard des autres ( " j'ai cru qu'ils me méprisaient " ). Il a enseigné dans plusieurs universités en France et à l'étranger : Genève - Paris 6 - Louvain la Neuve. Vulgarisateur scientifique, grand humaniste, philosophe et auteur de 52 publications, il a fait le tour du monde pour sensibiliser l'opinion publique aux défis de la société contemporaine tout en participant activement aux débats actuels qui portent sur la responsabilité de l'être humain face à sa destinée. Il consacre aujourd'hui l'essentiel de son activité à la diffusion d'un discours humaniste destiné à favoriser l'évolution de la conscience collective. Il est membre du Comité consultatif national d'éthique. Son travail lui valut une reconnaissance nationale. Il fut nommé officier de la Légion d'honneur et commandeur de l'Ordre national du Mérite en 1980.

   4. Héritage de la pédagogie napoléonienne basée sur la sanction. Ainsi, les systèmes éducatifs des pays francophones sont marqués par une culture de l'échec : " le bon prof " fait preuve d'exigences et, par conséquent, a des échecs. Celui chez qui tous les apprenants réussissent est taxé de laxisme. De surcroît, beaucoup de professeurs, de directeurs, mais aussi de parents croient que si la menace de l'échec était supprimée, les apprenants ne travailleraient plus. Ainsi, pour beaucoup, l'école ne pourrait vivre sans cette épée de Damoclès, dont la menace fait travailler les apprenants. Mais lorsqu'à partir des performances et des comportements des apprenants, le professeur porte un jugement sur leurs compétences et leur attitude, il devrait toujours garder à l'esprit qu'il évalue non seulement le résultat de leur apprentissage, mais aussi celui de son enseignement

    5. Révélateur des grands maux du système éducatif.

        5.1. Difficulté de prendre en compte l'hétérogénéité des apprenants et la diversité de leurs rythmes de progression. Il n'existe pas d'excellent ou de mauvais apprenants, chacun possède le don nécessaire à son cheminement individuel.  L'apprenant dont le bulletin scolaire trimestriel est ponctué de mauvaises notes dans les langages fondamentaux que sont le français et la mathématique, n'est pas en échec scolaire. Cet apprenant, en effet, peut s'avérer être plus tard un brillant sportif, artiste, styliste, artisan, j'en passe et des meilleurs ... Pour preuve,  il n'y a pas une intelligence mais des intelligences. " L'intelligence " au singulier n'existe pas. Ainsi, estimer que certaines formes d'intelligence sont plus fondamentales que d'autres est une erreur et reflète notre véritable système de valeurs. ( Voir les intelligences multiples de Howard Gardner ) Cette vision représentée par le courant génétique et bien que n'ayant plus guère de crédit de nos jours dans la communauté scientifique reste hélas bien vivace dans les mentalités.

    Howard Gardner, né aux U.S.A., en 1943, est professeur de psychologie

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de la connaissance et directeur général du Project Zero à la Harvard Graduate School of Education. Il est aussi professeur auxiliaire de neurologie à l'université de médecine de Boston. Ses recherches se concentrent sur le développement et la détérioration des capacités cognitives humaines. Il demeure étonné de constater que des malades privés d'une faculté intellectuelle bien précise sont parfaitement capables d'en assumer d'autres. Il en conclut qu'il doit y avoir des formes différentes d'intelligence, indépendantes les unes des autres, dans la mesure où, lorsque certaines sont détruites, les autres ne sont pas affectées. Il est en rupture avec la théorie commune traditionnelle qui repose sur deux croyances fondamentales : 1. L'intelligence est une entité unique dont on hérite à la naissance (déterminisme le plus lourd). 2. L'intelligence des individus peut être décrite adéquatement en la quantifiant (Q.I.). Célèbre dans le monde entier, Howard Gardner jouit d'une grande renommée dans le milieu de l'éducation pour sa théorie des intelligences multiples qui suppose l'existence d'un certain nombre de capacités intellectuelles relativement autonomes au sein de chaque être humain. Il participe par ailleurs à la réforme de l'éducation, et s'intéresse plus particulièrement à l'évaluation, la prise en compte des différences individuelles face à l'apprentissage, et au développement professionnel des enseignants. Il est l'auteur de plus de 400 articles publiés dans des journaux spécialisés et de 20 livres dont : " Frames of Mind : the Theory of Multiple Intelligences en 1983 ".  

    Le courant génétique explique l'échec scolaire par des troubles et déficiences intrinsèques à l'individu qui peuvent être détectés à travers des tests. Déjà en 1917, Lewis, Madison Terman  écrivait : " il est presque certain que le fait que les apprenants des classes supérieures réussissent mieux aux tests provient surtout de la qualité supérieure de ce qu'ils ont reçu à la naissance ". Les tenants de ce courant affirment que la réussite scolaire est fonction de l'intelligence inscrite dans le patrimoine génétique et mesurable par le quotient intellectuel. Il convient cependant de souligner que les concepts utilisés et le contenu de ces tests sont marqués socio-culturellement. La référence par rapport à une norme nie les différences et les multiples rapports au savoir existant dans les groupes sociaux. Par ailleurs, les tests du quotient intellectuel aboutissent à un classement hiérarchique des individus, qui va de pair avec une certaine idéologie. En effet, d'après cette théorie, l'intelligence étant déterminée biologiquement, les individus ne sont pas, par nature, dotés de la même intelligence. D'où la fonction essentielle de l'école est de sélectionner les meilleurs éléments pour en faire une élite au service du pays !! Certains se sont basés sur ces conclusions pour postuler le caractère naturel de l'inégalité entre les êtres humains et récuser ainsi toute politique d'égalité des chances et toute remédiation à l'échec scolaire. D'après eux, l'échec scolaire légitime la sélection des individus en fonction d'une nature qui les destine à des tâches serviles et leur répercussion au niveau de la réussite scolaire va de soi.

    Lewis Madison Terman (1877 - 1956 ) est né à Johnson County, dans  l'Indiana, et fit ses études au Central Normal College de Danville et à l'université de l'Indiana. Il obtint son doctorat à la Clark University en 1905.

Il enseigna la psychologie et la pédagogie à la State Normal School de Los Angeles de 1906 à 1910 puis rejoignit l'université Stanford comme titulaire de la chaire d'Education. Il est connu d'une part pour ses travaux sur les tests d'intelligence et ses expériences d'éducation avec les enfants surdoués et d'autre part pour la batterie de tests établie en association avec le psychologue Merill à partir de l'échelle de Binet - Simon, et destinée à mesurer le développement intellectuel des enfants dès l'âge de 3 ans jusqu'à l'âge adulte. Terman développa l'utilisation du Quotient Intellectuel (QI) de William Stern, adaptant ainsi les tests de Binet-Simon à la mesure du niveau intellectuel des enfants. En coopération avec Miles, il élabora un test destiné à repérer les différences entre les hommes et les femmes sur le plan psychologique. Parmi ses nombreux ouvrages, non traduits à ce jour, figurent The Measurement of Intelligence de 1916 et The Intelligence of School Children de 1919.

 

    William Stern ( 1871 - 1938 ) était un psychologue allemand. Il fut à

la base des effotrs réalisés en psychologie  pour mesurer l'intelligence, c'est-à-dire le quotient intellectuel ( Q.I. ). Il a soutenu sa thèse de psychologie à l'Université de Berlin en 1893. Il fut membre fondateur de la Société allemande de psychologie ,en  1905. Il fut titulaire de la chaire de pédagogie à l'Université de Breslau puis fut appelé à l'Université de Hamboug en 1916, où il exerça comme professeur de philosophie. De 1919 à 1933, il fut directeur de l'institut de psychologie de l'Université de Hambourg, puis, de 1933 à 1938, lecteur et professeur à l'Université de Durham aux USA. Stern a combiné la philosophie et l'approche scientifique dans le but d'étudier la nature humaine, ce qui fut une contribution majeure pour la psychologie naissante. En effet, Stern fut peut-être le premier théoricien à décrire la manière de combiner les études physiques et mentales dans le but de décrire " l'être humain dans sa totalité ". Il tenta une synthèse entre la psychologie expérimentale et la psychologie compréhensive. Il établit une théorie dite de la " convergence ". Pour lui, c'était en étudiant l'individualité de chacun que l'essence réelle de la personnalité et de l'intelligence seraient découvertes. Son intérêt pour les différences individuelles mena au développement du concept de quotient intellectuel, le Q.I. La conception du Q.I. impliqait la division de l'âge mental ( mesuré par des tests) de l'enfant par son âge physique. L'intelligence mesurée devient donc une valeur relative. Cette notion a perduré jusqu'à nos jours, du moins dans une forme modifiée par la notion de " déviation " proposée par David Wechsler.

    Alfred Binet ( 1857 - 1911 ) est un pédagogue et psychologue

Portrait de Alfred Binet

français. Il est connu pour sa contribution essentielle à la psychométrie. A la fin de ses études secondaires au Lycée Louis-le-Grand à Paris, il débute des études de droit ( licencié en 1878 ), de médecine et de sciences naturelles ( licencié en 1890 et docteur en 1894 ). En 1890, il rejoint le laboratoire de psychologie physiologique de la Sorbonne, rattaché à l'Ecole pratique des hautes études. Il en devint le directeur adjoint en 1892. En 1892, Théodore Simon, interne de psychiatrie à la colonie de Perray-Vaucluse, le contacte au sujet des enfants anormaux dont il a la charge. Ils débutent une collaboration. En 1895, il donne une série de cours à l'Université de Bucarest en Roumanie. En 1905, à la demande du gouvernement français, Alfred Binet publie une échelle métrique de l'intelligence qu'il a élaborée conjointement avec Théodore Simon. Cette échelle a pour but de mesurer le développement de l'intelligence des enfants en fonction de l'âge. Dans les années suivantes, il proposera des améliorations. Ce travail sera le point de départ de nombreux autres tests, en particulier le QI dont la formule est la suivante : âge mental / âge réel x 100. 

    Ce courant de pensée est vigoureusement critiqué par les spécialistes de la génétique. Ces derniers déplorent que l'intelligence soit réduite à un score alors que le sens originel de l'intelligence recouvre " la faculté de connaître, de comprendre, d'imaginer, d'inventer, l'aptitude à s'adapter à des situations nouvelles, à découvrir des solutions imprévues ". Certes, les individus sont caractérisables à partir d'un certain patrimoine génétique, mais ce qu'ils sont, ils le deviennent en fonction de l'expérience, de l'apprentissage, de l'environnement, les gènes de la folie, du langage et de l'intelligence n'existent pas.

      5.2.  Difficulté d'établir une réelle coordination entre les niveaux d'enseignement.

Pourquoi l'apprenant n'a-t-il pas atteint le seuil de compétences que ses camarades de classe ont pu atteindre ?

      *  Quelles sont ses difficultés d'apprentissage ?

      *  Quelle est sa motivation, quelles sont ses dispositions personnelles à évoluer ?

      Quels sont les moyens mis en place pour l'aider à rencontrer ses difficultés ? Nous nous demandons quoi faire une fois que les apprenants sont en échec, alors qu'il faudrait plutôt nous préoccuper de ce qu'il y aurait à faire pour éviter que les apprenants soient en échec, ou mieux encore, permettre aux apprenants d'apprendre et de progresser de façon continue sans avoir à éprouver chaque année, et même plusieurs fois par année, l'angoisse de l'échec.

  Pour gérer la problématique de l'échec scolaire.

      *  Travailler avec les apprenants en difficulté plutôt qu'avec les autres.

      *  Accepter d'être confronté à des apprenants peu gratifiants, différents, indisciplinés, qui n'aiment pas l'école, qui ne sont guère coopératifs, qui font peu de progrès spectaculaires ... cela peut paraître à certains peu valorisant ... et pourtant !!

    Lorsqu'on réfléchit à propos de l'échec scolaire, le système éducatif entier paraît impliqué !! La tendance est de se dire qu'il faudrait tout changer : les programmes, l'évaluation, la formation initiale, la structure des cours, le cloisonnement des cours sans quoi on n'y arrivera pas et il sera impossible de contribuer à la promotion d'une école de la réussite.

    Mais, il n'est pas possible de lutter seul contre l'échec scolaire le travail en équipe et le partenariat en concertation représentent aujourd'hui une nécessité.

    Des recherches ont démontré que l'échec scolaire a notamment pour cause :

      *  L'incohérence des pratiques pédagogiques d'un enseignant à l'autre.

      *  La diversité des exigences et des attentes des professeurs. En effet, ceux-ci sont traversés par des attentes et des représentations d'eux-mêmes et des apprenants. Ils ne sont, en effet, pas neutres sur le plan culturel. Leur parcours professionnel et leur milieu socio-culturel conditionnent fortement leurs attentes et leurs représentations de l'apprenant idéal. Les enseignants valoriseront les apprenants qui s'en rapprochent le plus et dévaloriseront ceux qui s'en éloignent par le biais d'attitudes verbales, gestuelles et écrites rapidement intériorisées. La dévalorisation atteint l'individu de façon intime dans l'image qu'il a de lui-même. Ceci souligne combien les attentes des professeurs peuvent conditionner le comportement scolaire des élèves ( effet pygmalion ).

      *  La diversité des méthodes.

      *  Et ainsi la difficulté des apprenants de comprendre et de décoder les attentes à leur égard.

    Cinq mythes à remettre en question.

    1. Le redoublement permet à l'apprenant en difficulté d'améliorer ses résultats scolaires et de mieux réussir dans le futur.

    Mais le redoublement n'est pas utile puisqu'il fait recommencer à l'apprenant un programme qui, s'il n'était pas réussi dans un premier temps, ne le serait pas davantage plus tard.

    G.B. Jackson - 1975 in " Research Evidence on the Effects of Grade Retention " publie des documents relatifs à 44 recherches originales s'échelonnant de 1929 à 1973 et signale : " les éducateurs qui continuent à utiliser le redoublement le font sans garantie scientifique quant au rendement scolaire et à l'ajustement personnel et social ".

     Shepard and Smith - 1989 in " Flunking Grades : Reserach and Policies on Retention " démontrent que 2 ans après l'année doublée, les résultats des doubleurs sont aussi faibles que les résultats des apprenants faibles qui, eux, avaient été promus, et ce, même si les doubleurs étaient plus âgés que les autres.

    D'après une autre étude faite sur 5000 apprenants à New York, 20 % des apprenants qui redoublent améliorent leurs résultats, 39 % ne présentent pas de changement et 41 % obtiennent des notes inférieures à celles de l'année qui précédait l'année du redoublement. Donc, les effets du redoublement, quand il y en a, ne sont pas persistants.

    2. Le redoublement aide les apprenants immatures.

     On peut se demander si, en mettant les apprenants immatures avec les plus jeunes, on les aide vraiment à acquérir davantage de maturité.

    3. Les cas de redoublement sont peu nombreux : on ne fait doubler que dans des cas exceptionnels.

    Aujourd'hui, selon les indicateurs du département des Statistiques, en Communauté française de Belgique, près de 26,5 % des apprenants terminent l'enseignement primaire et arrivent au secondaire en ayant déjà doublé au moins une fois et plus de 62,8 % des apprenants du secondaire ont au moins un an de retard au terme de leurs études.

    Une étude a été menée sur les " groupes résiduels constitués par les jeunes qui, bien que satisfaisant à l'obligation légale, ne terminent pas la scolarité obligatoire dans des conditions " normales ", soit qu'ils n'obtiennent pas de diplôme, soit qu'ils redoublent et quittent le système de formation avant d'avoir atteint le niveau correspondant à la fin de la scolarité obligatoire ".

    Les conclusions de cette recherche européenne ( voir le site eurydice ) font apparaître qu'entre 1986 et 1987, sur un peu plus de 5 millions de jeunes de 15 et 16 ans, 550.000 environ n'obtenaient pas de diplôme à la fin de la scolarité obligatoire ou ne terminaient pas celle-ci dans des conditions normales. Ceci équivaut à 10 - 12 % d'exclus du système éducatif au terme de la scolarité obligatoire. Il semble donc que chaque année, " dans des pays aussi différents quant à la structure de leurs systèmes éducatifs que l'Allemagne, la France, le Royaume-Uni, l'Espagne et l'Itale, entre 70.000 et 100.000 jeunes sortent de l'appareil éducatif sans aucune qualification professionnelle que ce soit.

 Proportion d'enfants quittant l'école secondaire sans diplôme :

        Belgique : non communiqué.

        Danemark : non communiqué.

        Allemagne : 12 %.

        Grèce : 36 %.

        Espagne : 23 %.

        Irlande : 8 %.

        Italie : 12 %.

        Luxembourg : non communiqué.

        Pays-Bas : 26 %.

        Portugal : 15 %.

        Royaume-Uni : 8 %.

    Au niveau scolaire, la culture de l'excellence se mue aisément en une culture de l'échec. Nombreuses sont les recherches qui montrent que les décisions de redoublement prises par les enseignants ont une part importante d'arbitraire. Confinés dans le microcosme de leur classe et animés par une idéologie de l'excellence, les enseignants ont tendance à calibrer leur enseignement sur les meilleurs apprenants et donc à concevoir des exigences qui dépassent les programmes ; leurs épreuves sont également ajustées au niveau des meilleurs, ce qui les conduit inéluctablement à sous-estimer les compétences des apprenants les plus faibles de leur classe et à donner à leur jugement une valeur absolue alors qu'il faudrait en reconnaître la valeur relative.

    4. Le redoublement améliore l'estime de soi chez l'apprenant en difficulté. L'apprenant qui redouble obtient généralement de bons résultats.

    Mais l'apprenant sait qu'il est normal qu'il réussisse mieux puisqu'il refait les activités de l'année précédente. Le sentiment d'échec vécu est difficile à accepter et est accentué par le fait de devoir l'annoncer à son entourage.

    Des études faites aux U.S.A. mettent en lumière l'incidence négative du redoublement sur les plans scolaire, personnel et social. Le redoublement est considéré par l'apprenant comme un échec personnel et non comme une voie de réussite.

    5. Si l'apprenant est jeune lorsqu'il redouble, il ne sera pas marqué par cette expérience. ( Les adultes y voient même une mesure d'aide !! ).

    Mais l'apprenant y voit plutôt une punition véhiculant l'ennui et les sentiments négatifs si bien que le redoublement accroît les risques de décrochage scolaire.

    Les apprenants qui redoublent présentent un nombre élevé d'absences. Environ 70 % d'entre-eux ont été absents de l'école 11 jours et plus. De plus, 10 % des apprenants qui redoublent auraient été suspendus de l'école au moins une fois.


    Autres pays - autres solutions .

    Redoublement possible ou proscrit ??

    *  Belgique : possible en fin de cycle en primaire, possible chaque année en secondaire inférieur et supérieur.

    *  Luxembourg : possible chaque année en primaire et en secondaire inférieur et supérieur.

    *  Royaume-Uni : promotion automatique en primaire et secondaire inférieur et supérieur.

    *  Danemark : promotion automatique en primaire et secondaire inférieur et supérieur.

    *  Espagne : possible en fin de cycle en primaire, possible chaque année en secondaire inférieur et supérieur.

    *  Finlande : promotion automatique en primaire, promotion automatique en secondaire inférieur et possible chaque année en secondaire supérieur.

    *  France : possible en fin de cycle en primaire, possible chaque année en secondaire inférieur et supérieur.

    *  Grèce : doublement exceptionnel en primaire, possible chaque année en secondaire inférieur et supérieur.

    *  Italie : possible chaque année en primaire et en secondaire inférieur et supérieur.

    *  Irlande : Promotion automatique en primaire et en secondaire inférieur et supérieur.

    *  Norvège promotion automatique en primaire et en secondaire inférieur et possible chaque année en secondaire supérieur.

    *  Pays-Bas : Possible chaque année en primaire, en secondaire inférieur et supérieur.

    *  Portugal : doublement exceptionnel en primaire, possible chaque année en secondaire inférieur et supérieur.

    *  Allemagne : Possible chaque année en primaire, au secondaire inférieur et supérieur.
 

   Suéde : promotion automatique en primaire et en secondaire inférieur, possible chaque année en secondaire supérieur.

   *  Suisse : possible chaque année en primaire et secondaire inférieur et supérieur.

 

    Pourquoi le non - redoublement ?

      1. Arguments scientifiques.

      De nombreuses études universitaires et d'autres mettent en évidence l'inefficacié du redoublement. Le redoublement n'entraîne pas des effets positifs, n'est pas aussi efficace qu'on le souhaiterait et même peut avoir, selon plusieurs auteurs, des effets indésirables ".

      2. Arguments économiques.

    Le coût du redoublement est énorme pour la Société et les parents. Au Québec, on évalue à 505,2 millions de dollars les coûts engendrés par la reprise d'une année et aux USA, on estime le coût d'une reprise d'année à environ 6000 dollars par apprenant dans le budget consacré à l'enseignement. En Communauté française de Belgique, selon les chiffres publiés le 30 janvier 2008 par l'Office des Statistiques, le redoublement a coûté 335 millions d'euros dont 45 pour le primaire et 290 pour le secondaire.

      Dans la Communauté européenne, le coût de l'échec scolaire a fait l'objet d'études dans certains Etats membres. Ainsi, en France l'ensemble des dépenses engagées - de la maternelle à l'université pour les élèves qui ont quitté l'enseignement sans qualification et pour ceux qui ont prolongé leur cursus de formation par des redoublements et ou réorientations - atteint une somme proche des 100 milliards de francs français c'est-à-dire 30 % du budget alloué à l'éducation. En Belgique, une étude publiée par l'IRES estime que l'on réduirait de 10 % les coûts de l'enseignement dans la Communauté française si le redoublement était purement et simplement supprimé.

      Ces estimations illustrent combien le coût élevé de l'échec scolaire pèse de façon dramatique sur la balance financière de certains systèmes éducatifs et reflètent un profond malaise dans les systèmes éducatifs des Etats membres.

      Depuis l'extension de l'obligation scolaire pour tous, l'échec scolaire donc le redoublement s'impose de plus en plus comme un problème de société préoccupant. Les jeunes qui se retrouvent exclus de toute participation sociale ont en effet le plus souvent été victimes de l'échec scolaire à un moment ou l'autre de leur parcours scolaire. Plus que jamais, l'échec scolaire engendre l'échec social, c'est-à-dire la vie précaire, la marginalisation, la dépendance à l'égard des mécanismes d'assistance. La Communauté européenne compte 53 millions de personnes qui sont exclues des bénéfices de la prospérité? C'est dire qu'un peu plus de 15 % de la population européenne se trouve marginalisée sur le plan économique et social ; parmi ces marginaux, on compte une proportion importante de jeunes. Mais il faut aussi savoir que dans les pays de l'OCDE les jeunes de vingt-quatre ans qui disposent d'un niveau de formation de type enseignement supérieur sont trois à quatre fois moins souvent victimes du chômage que ceux qui disposent d'un niveau de formation élémentaire. Les mécanismes générateurs d'exclusion sociale sont complexes. Toutefois, sur le plan individuel, le niveau de formation atteint constitue une donnée majeure qui renvoie directement au droit à l'éducation de tous les citoyens.

      D'autant plus que dans une économie ouverte, la logique exige que l'on dispose d'une main-d'oeuvre qualifiée capable de s'adapter à l'évolution rapide des technologies et de renouveler en permanence ses compétences et connaissances. Donc la compétitivité de la population active est étroitement liée aux possibilités qu'elle a d'acquérir les connaissances théoriques et pratiques appropriées.

      Dès lors, il convient d'enrayer les mécanismes générateurs d'exclusion chez les jeunes et de s'assurer que chacun atteint les connaissances de base et un niveau minimum de formation permettant de trouver un emploi et de participer à la vie sociale des citoyens.

     Ensemble des chômeurs en pourcentage du total des actifs.

        *  Espagne : 22 %.

        *  Irlande : 18 %

        *  Italie : 12 %

        *  Europe : 10 %

        *  Royaume-Uni : 11 %.

        *  France : 11 %.

        *  Danemark : 11 %.

        *  Belgique : 10 %.

        *  Pays-Bas : 8 %.

        *  Allemagne : 5 %.

        *  Portugal : 6 %.

        *  Luxembourg : 3 %.

    Chômage des moins de 25 ans en pourcentage du total des actifs de moins de 25 ans.

        *  Espagne : 37 %.

        *  Irlande : 23 %


        *  Italie : 28 %.


        *  Europe : 19 %.

        *  Royaume-Uni : 16 %.

        *  France ; 23 %.

        *  Danemark : 12 %.

        *  Belgique : 20 %.

        *  Pays-Bas : 14 %.

        *  Allemagne : 5 %.

        *  Portugal : 12 %.

        *  Luxembourg : 7 %.

     3. Arguments géographiques et culturels.

    Bon nombre de pays européens n'usent pas du redoublement et ne " produisent "pas moins de personnel qualifié. On sait, aujourd'hui, qu'un certain nombre de systèmes éducatifs ont opté pour l'abolition du doublement ou, plus justement, pour la promotion automatique. Les études internationales montrent que ces pays se caractérisent par des rendements scolaires et la production d'une élite tout à fait appréciables. On doit donc rejeter avec fermeté l'affirmation selon laquelle la suppression de l'échec et, en particulier, du doublement conduirait à une baisse de la qualité de l'enseignement.

    4. Arguments sociologiques.

    Les décisions de redoublement dans notre système scolaire restent subjectives, aléatoires et injustes. Dans certains milieux, on reproche même aux collègues leur manque de rigueur lorsqu'ils donnent une chance à l'apprenant en difficulté en autorisant son passage à la classe supérieure. La crainte d'être qualifiés enseignants trop permissifs peut influer sur les décisions relatives au passage ou au redoublement.

    5. Arguments psychologiques.

    Le redoublement entame durablement, sinon définitivement, l'estime de soi, le goût d'apprendre, l'intérêt de l'apprenant pour l'école, le sentiment d'être capable et de pouvoir grandir c'est-à-dire que le redoublement risque d'avoir un effet néfaste sur le développement social et émotif de l'apprenant. En effet, tout échec, chez qui que ce soit, et de quelque type qu'il soit, constitue presque par définition, une " atteinte de l'image de soi ". Dès lors, l'apprenant peut développer et utiliser les "mécanismes de défense " suivants : le refoulement, la régression, le déplacement, la compensation fantasmatique, la dénégation, l'identification à l'agresseur, la projection sur autrui, l'inhibition, l'isolation et le déni.

    Y. Brais - 1991 et 1994 - in " Retard scolaire au primaire et risque d'abandon au secondaire " et in " Le classement des élèves à l'école primaire " donne des conclusions inquiétantes : " les doubleurs du primaire présentent un risque nettement plus élevé d'abandon scolaire que les autres élèves ; plus l'élève a redoublé tôt, plus il risque d'abandonner ses études ; les doubleurs de 1ère primaire forment le peloton présentant le taux de risque le plus élevé ".

    6. Arguments pédagogiques.

    Il est crucial de rappeler l'impressionnante quantité de recherches de qualité portant sur les effets du redoublement. Leurs conclusions sont très largement convergentes : il est exceptionnel que le doublement permette à l'élève faible de " se remettre en selle " . Lorsqu'on étudie l'évolution scolaire d'élèves faibles qu'on fait doubler, on observe bien entendu une amélioration de leurs performances d'une année à l'autre. Mais les études montrent de manière irréfutable que des élèves tout aussi faibles qui sont promus progressent davantage.

    Le redoublement est inconcevable dans une perspective de développement continu de compétences et de pratiques de pédagogie différenciée où l'apprenant est acteur. C'est une mesure " grossière " de remédiation.

    On oublie trop souvent que l'échec scolaire donc le redoublement se décrète au terme d'une évaluation, qu'il est avant tout le résultat du jugement qui est porté par les enseignants sur les performances des élèves, d'une décision qui est prise par des adultes à propos du devenir scolaire des jeunes. Il est par conséquent logique de considérer que la fréquence des doublements est fonction - au moins en partie - des caractéristiques et façons de faire de ceux qui prennent la décision. Or, les nombreuses études menées sur les pratiques d'évaluation des enseignants font apparaître de multiples et importants biais de subjectivité ainsi que de fréquents dépassements des programmes. En matière d'évaluation, l'arbitraire semble régner en maître. Pour faire bref, on dira que l'échec scolaire donc le doublement dépend essentiellement de la classe que les apprenants fréquentent et des normes d'exigences de ceux qui les ont évalués.


    Conclusion provisoire.

    Chercheurs, organismes de recherche et l'UNESCO répondent par la négative à la question suivante : " est-il réellement efficace de faire redoubler un élève en difficulté ? " si bien que la possibilité de revoir le programme de l'année où les défaillances se sont manifestées est désuète au Japon et dans les pays scandinaves. Ainsi, Lorrie Shepard, Marcel Crahay, Carnegie, Council on adolescent development, l'Association Internationale pour l'Evaluation du Rendement Scolaire et l'UNESCO, dans plus de 200 recherches, affirment que les effets négatifs du redoublement surpassent largement les bénéfices qu'on peut en attendre. Sur la base de ces travaux, les Etats membres de la Communauté européenne tendent à limiter les possibilités de redoublement. Les pays qui pratiquent la promotion automatique peuvent aussi se prévaloir des résultats des études internationales du rendement scolaire et mettre en évidence le fait que les résultats obtenus par leur population scolaire sont généralement supérieurs à la moyenne internationale. Ainsi, si l'on prend pour exemple la dernière étude internationale consacrée aux compétences en lecture des élèves de 9 à 14 ans, on trouve, parmi les pays les plus performants, la plupart des pays qui ont opté pour la promotion automatique. Les résultats de ces comparaisons internationales permettent, toutefois, de réfuter la croyance selon laquelle des taux élevés d'échec scolaire seraient le prix à payer pour un enseignement de qualité.

    Lorrie Shepard est professeur émérite et doyen de la faculté de l'Education à l'Université du Colorado à Boulder. Sa recherche se concentre sur la psychométrie et sur l'utilisation et l'abus des tests psychométriques en milieu scolaire. Ses études ont porté aussi sur le redoublement et la mesure en éducation.

Lorrie Shepard a été Présidente de l'American Educational Research Association et Présidente du Conseil national de la " Mesure en éducation ". Elue à l'Académie nationale de l'Education en 1992, elle en est devenue la Présidente de 2005 à 2009. Actuellement, elle est membre du Conseil d'Etat du Colorado qui traite de l'efficacité de l'enseignement et de l'amélioration des conditions d'apprentissage des élèves. Elle a reçu récemment le prix Distinguished Career du Conseil national de la " Mesure en Education ".

 

 Marcel Crahay est Professeur de pédagogie expérimentale et d'analyse des processus d'enseignement à l'Université de Liège (1994) dans laquelle il a succédé au Professeur Gilbert De Landsheere. IL est actuellement Professeur et responsable de l'unité de recherche développement, apprentissage et intervention en situation scolaire à la Faculté de Psychologie et de Sciences de l'éducation de l'Université de Genève ( 2007 ).

    Chercheur belge travailant désormais à Genève, Marcel Crahay est l'un des plus fins connaisseurs des systèmes d'éducation et des paramètres qui jouent dans la réussite des élèves. Ses ouvrages " L'école peut-elle être juste et efficace " et " Peut-on lutter contre l'échec scolaire " sont des mines pour comprendre ce qui peut rendre l'école inégalitaire, malgré les déclarations de bonnes intentions. Tous ses travaux portent sur l'échec scolaire, les difficultés d'apprentissage en situation scolaire ainsi que sur les croyances des enseignants eu égard au développement, à l'intelligence, à l'apprentissage, au redoublement et aux pratiques d'enseignement.

 

    Inefficace, le redoublement est souvent aussi le résultat d'une décision subjective de l'enseignant mais plus grave encore à nos yeux : il est aujourd'hui démontré que le redoublement affecte la confiance qu'à l'élève en ses capacités d'apprentissage et le préjudice est d'autant plus grave que les enseignants, les parents et les condisciples imputent les problèmes scolaires aux capacités intellectuelles de l'élève et ont de l'intelligence une conception innéiste. Le fatalisme et la démission sont au bout de ce processus. En définitive, le message de la recherche est clair : le redoublement est le plus souvent préjudiciable au développement de l'apprenant.

    Ainsi donc, aujourd'hui, le non-redoublement est sur le point de s'inscrire dans notre système scolaire en tant qu'imposition légale au travers de deux décrets : " Ecole de la réussite de 1995 " et " décret Missions de 1997 ".

    Cette interdiction entraîne la nécessité de trouver d'autres stratégies et d'autres modes de fonctionnement c'est-à-dire donner une place à l'analyse des pratiques, à la créativité à condition toutefois que les enseignants acceptent de remettre en cause leurs représentations et leurs pratiques d'évaluation. Bref, la solution peut venir de l'école si celle-ci accepte de se considérer comme l'une des sources de l'échec scolaire.

  L'évaluation des apprenants est affaire délicate et les biais dont peuvent être victimes les enseignants sont aujourd'hui clairement identifiés. le plus important est connu sous le nom d'effet Posthumus : quelle que soit la distribution des compétences au début de l'année scolaire, la distribution des notes en fin d'année épouse grosso modo une forme gaussienne ( allure de la courbe normale ). Voir par ailleurs sur le blog la pédagogie du " tiers perdu " de Philippe Meirieu. En conséquence, deux élèves moyens appartenant à deux classes différentes peuvent obtenir des résultats différents aux examens organisés par leurs enseignants respectifs. Celui qui fréquente une classe dont la majorité des élèves est faible aura probablement la chance d'être sur-évalué, voire même d'être classé parmi les meilleurs élèves de la classe. Quant à l'autre, s'il fréquente une classe où la majorité de ses condisciples de classe sont plus forts que lui, il risque fort d'être sous-évalué, voire même d'être jugé par l'enseignant trop faible pour être promu.

    Plus fondamentalement, on peut craindre que les enseignants pratiquent une évaluation normative là où il faudrait une évaluation centrée sur les objectifs. Il est vrai que, très souvent, la performance d'un individu est jugée par référence à celle d'autrui. Cet usage s'est propagé et est devenu le bon usage? Ces pratiques d'évaluation peuvent être considérées comme une manifestation de la culture de l'excellence qui caractérise le fonctionnement des écoles ... mais est-ce bien ce que l'on demande à une école obligatoire ?

    Les partisans des pédagogies de la réussite prennent le contre-pied de cette conception. Pour eux, la mission de l'école n'est pas de fabriquer des hiérarchies d'excellence, mais de susciter un maximum d'apprentissages chez un maximum d'apprenants. L'évaluation sommative devra donc être à référence critérielle, c'est-à-dire devra situer l'apprenant par rapport aux compétences à maîtriser. Plus important encore, il s'agira de faire jouer à l'évaluation une fonction régulatrice. Celle-ci comprendra idéalement deux aspects :

      Un aspect de feedback permettant à l'apprenant de situer le résultat de son apprentissage par rapport aux objectifs à atteindre.

      * Un aspect de guidance permettant l'ajustement ou la réorientation de l'enseignement dans une direction plus appropriée à la maîtrise des compétences visées.

   Le recours aux épreuves standardisées et à l'évaluation externe constitue assurément un moyen de juguler les dérives de l'évaluation locale. En effet, l'évaluation externe offre aux enseignants un moyen de situer le niveau de compétence de leurs apprenants par rapport à des seuils de compétence définis au niveau de la Communauté française et de diagnostiquer d'éventuelles lacunes dans leurs connaissances. Si les plus faibles de la classe maîtrisent les compétences minimales, l'enseignant peut s'en trouver rassuré et écarter l'idée de redoublement. Si la majorité des apprenants montrent des lacunes spécifiques, l'enseignant sait où il doit porter ses efforts. En définitive, les enseignants peuvent apprécier le niveau de compétence de leurs apprenants en utilisant une référence bien plus large que le microcosme de la classe.

    Mais de nombreux freins continuent d'exister :

        1. La logique de la classe.

          2. La logique matière.

        3. La peur du changement. Ajoutons simplement le fait que la plupart des enseignants sont convaincus du caractère bénéfique du redoublement et on disposera de l'ensemble des éléments permettant de cerner le coeur de la problématique : pourquoi les enseignants lutteraient-ils contre une réalité qu'ils jugent légitime ( le bon prof a des échecs ), nécessaire ( les élèves ne travaillent pas sans la menace de l'échec ) et utile ( sa conséquence - le doublement permet aux élèves faibles de se remettre en selle ). C'est donc contre les enseignants eux-mêmes et, plus exactement, contre leurs représentations qu'il faut lutter si l'on veut vaincre l'échec scolaire. Il faut, autrement dit, échapper à une analyse qui se concentrerait sur des éléments externes aux enseignants pour les amener à examiner de façon critique leurs convictions et leurs pratiques.

        4. Le jugement des enseignants entre-eux. Diverses enquêtes montrent que la majorité des enseignants de chez nous mais aussi d'ailleurs doutent que les innovations pédagogiques puissent vraiment résoudre le problème. Pour eux, la cause des échecs donc du redoublement est ailleurs : elle se situe au niveau des apprenants ( manquant de maturité, mauvaise attitude de travail, inaptitude fondamentale, ... ). ou au niveau des familles ( manque de soutien, démission, ... ). Dans ce cas, une interrogation semble s'imposer : l'école peut-elle faire partie de la solution si elle refuse de se considérer comme un des éléments qui engendrent le redoublement ?

        5. La pression des pouvoirs organisateurs.

        6. Le statut de l'erreur.

    Cependant des pistes existent et méritent d'être analysées au sein des équipes éducatives :

     1. Des adultes en projet qui :

        *  Construisent le sens de cette nouvelle école et travaillent en équipe.

        *  Pilotent le projet avec la direction de l'école.

        *  Explicitent leurs différences et construisent leur cohésion.

        *  Se donnent du temps, des espaces et des moyens.

        * Associent tous les partenaires de l'école.

        *  Se solidarisent en entité.

        *  Osent le changement systémique tout en étant centré sur l'apprenant.

        *  Modifient leur façon d'envisager les matières, les disciplines.

      2. S'engager sur la voie de l'évaluation formative en la distinguant des bilans et des contrôles successifs.

       3. Développer une conscience accrue sans le recours à tous les outils et méthodes précis.

       4. Se concerter au bénéfice de l'organisation du travail des apprenants et du partage de leur évaluation formative en réfléchissant à ceci :

    Postulat de Burns :

      Il n'y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

      Il n'y a pas deux apprenants qui sont prêts à apprendre en même temps.

      Il n'y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude.

      Il n'y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.

      Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

      Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt.

      Il n'y a pas deux apprenants qui sont motivés de la même manière pour atteindre les mêmes objectifs.

    5. Partager, réfléchir, élaborer les activités et leur organisation en se concertant régulièrement en cycle.

    6. Partager ses observations à propos des apprenants avec toute l'éthique professionnelle requise et en se méfiant de l'effet Pygmalion.

    L'effet Pygmalion. Pygmalion, légendaire sculpteur grec, tomba amoureux d'une de ses oeuvres, une statue au corps de femme. En retour, la sculpture s'anima et devint le femme idéale dont rêvait le créateur. Tout comme le sculpteur aux doigts magiques, les enseignants ont le pouvoir d'amorcer chez leurs élèves des conduites conformes à leurs attentes. On parle alors d'effet Pygmalion. Le phénomène a été décrit pour la première fois par Rosenthal et Jacobson, en 1968, dans l'ouvrage " Pygmalion à l'école ". Les auteurs y relatent des expériences conduites à Oak School, aux Etats-Unis, sur 650 enfants. Un test proposé en début d'année scolaire permet de déterminer le Q.I. des élèves et de dégager, dans chaque classe, un groupe de 20 % d'enfants susceptibles de faire des progrès significatifs. En fin d'année, nouveau test qui révèle des résultats exceptionnels chez les élèves désignés lors du premier test. Rien d'anormal, si ce n'est que les listes des enfants aux aptitudes particulières, fournies aux enseignants après le premier test et avant leur rencontre avec les élèves, sont totalement arbitraires, elles ont été faites par tirage au sort. La différence entre le groupe d'enfants particuliers et les autres n'existait que dans la tête des enseignants. Croire aux capacités intellectuelles des élèves avait créé des conduites propres à les rendre intelligents. ( Extrait du Monde de l'Education N° 314 de mai 2003).

   Une illustration de l'effet Pygmalion : une recherche française a été menée au cours des années 90 auprès de professeurs de physique ( hommes et femmes ) de collège : les mêmes copies d'élèves de 4ème leur ont été soumises avec soit un prénom de fille, soit un prénom de garçon déterminé de manière tout à fait aléatoire. On constate que lorsque la copie est bonne, elle obtient une meilleure note si elle porte un prénom de garçon. En revanche, quand la copie est médiocre, la note est moins sévère si elle porte un prénom de fille. A noter également que les enseignants femmes et hommes, se conduisent de la même manière dans leur mode de notation.

    Les attentes des enseignant(e)s par rapport à leurs élèves tendent à fonctionner comme des " prédictions auto-réalisatrices ". Ces attentes diffèrent selon le sexe et en particulier en ce qui concerne les matières enseignées. Les connotations masculines des mathématiques et féminines de la lecture et de l'écriture alimentent la conviction de bien des enseignant(e)s que les garçons sont plus capables de réussir dans les disciplines scientifiques et que les filles sont plus douées dans les matières littéraires. A cela s'ajoute le fait que les mathématiques sont considérées comme plus utiles pour les garçons que pour les filles en termes d'études et de carrières futures, et que la majorité des enseignant(e)s n'encourage pas leurs élèves à faire des choix non conformes à leur sexe. Une attitude moins réactionnaire que réaliste car ces enseignant(e)s anticipent les difficultés réelles que rencontreront les filles dans des métiers exercés en majorité par des hommes et hésitent à encourager les garçons à choisir des options moins valorisées socialement. ( Extrait de " Ensemble offrons un avenir à l'égalité " édité par le Ministère de la Communauté française en 2003 ).

    Durée de la scolarité obligatoire dans la Communauté européenne.

      *  Belgique : de 6 à 18 ans avec possibilité à temps partiel dès 15 ans.

      *  Danemark : de 7 à 16 ans.

      *  Allemagne : de 6 à 18 ans avec possibilité à temps partiel dès 15 ans.

      *  Espagne : de 6 à 16 ans.

      *  France : de 6 à 16 ans.

      * Italie : de 6 à 14 ans.

      *  Luxembourg : de 4 à 15 ans.

      *  Pays-Bas : de 5 à 18 ans avec possibilité de temps partiel dès 16 ans.

      *  Portugal : de 6 à 15 ans.

      *  Angleterre : de 5 à 16 ans.

      *  Irlande : de 4 à 16 ans.

      *  Ecosse : de 5 à 16 ans.

    Quelques réflexions d'adolescent(e)s qui méritent, me semble-t-il, une attention particulière de notre part.

      * Mes yeux n'ont pas vu le monde comme vous ; laissez-moi l'explorer en toute sécurité, mais sans interdit inutile.

      * Il y aura toujours des choses à faire à l'école, mais moi je ne suis jeune que pour quelques années. Prenez le temps de m'expliquer les choses, avec patience et bonne volonté. Ce monde semble si merveilleux.

      * Je suis fragile, même si je ne le montre pas. Soyez sensible à mes besoins, à ce que je ressens. Ne vous moquez pas de moi sans arrêt. Traitez-moi comme vous aimeriez être traité ou, mieux, comme vous auriez aimé être traité quand vous aviez mon âge.

      * J'ai besoin de vos encouragements pour grandir. Mettez la pédale douce pour les critiques. Souvenez-vous : " vous pouvez critiquer ce que je vais sans me critiquer moi ".

      * Donnez-moi le droit de prendre des décisions moi-même. Autorisez-moi à expérimenter l'échec, pour que j'apprenne de mes erreurs. De cette façon, je serai prêt à prendre plus tard les décisions que la vie me demandera de prendre.

      * S'il vous plaît, cessez de me comparer. Je suis unique. Si vous avez des attentes trop fortes pour moi, je ne me sentirai pas à la hauteur, et cela minera ma confiance en moi. Je sais que c'est difficile, mais ne me comparez à personne.

    Quelques déclencheurs qui susciteront sans doute une réflexion active au sein des groupes d'enseignants dans les établissements scolaires.

    1. Pensez à la tragédie qui se prépare lorsqu'un enfant grandit au son d'une série de refrains caustiques tels que : " Nous savons que tu peux faire mieux " ou " Il va réussir quand il décidera de faire un effort " ou encore " Elle n'a pas la bonne attitude ", surtout lorsque ces affirmations ne sont que faussetés. Eles sous-entendent que l'enfant est en quelque sorte immoral sur le plan scolaire, coupable au premier degré de son propre malheur !! Oui, ils pourraient faire mieux, mais si et seulement si les adultes qui les entourent les comprennent mieux et les aident à réussir.

    2. Qui aime s'entendre couvrir de reproches tout en gardant le sourire ? Pourtant, certains jugements sont nécessaires. Si la Société laissait tout faire, si le monde éducatif ne tentait pas de redresser la barre lorsque c'est nécessaire, alors la fin de notre civilisation serait sans doute très proche, voire imminente. Le tout est de bien faire passer ces jugements utiles, de n'exprimer que ceux qui sont nécessaires.

    Pour en savoir plus et ou autrement.

Brais, Y., Retard scolaire au primaire et risque d'abandon scolaire au secondaire, Québec, Ministère de l'Education, Direction générale de la recherche, 1991.

Jackson, G.B., The Research Evidence on the Effects on Grade Retention, Review of Education Research N° 45, 1975.

Holmes and Matthews, The Effects of Nonpromotion on Elementary and Junior School Pupils : a Meta-Analysis, Review of Educational Research N° 54, 1984.

Shepard and Smith, Flunking Grades : Research and Policies on Retention, London, Falmer Press, 1989.

Perrenoud, Philippe, La fabrication de l'excellence scolaire, Genève, Droz, 1995.

Meirieu, Philippe, Apprendre, ... oui mais comment ?, Paris, ESF, 1992.

Jacquard, Albert, Eloge de la différence, Paris, Seuil, 1978.

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Perrenoud, Philippe, L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, P. Lang, 1991.

Commission européenne de l'enseignement, La lutte contre l'échec scolaire : un défi pour la construction européenne, Bruxelles, 2000.

Sousa, D.A., Un cerveau pour apprendre, Montréal, Chenelière, 2002.

Paul, Jean-Jacques, Le redoublement : pour ou contre, Paris, ESF, 1996.

Migeot-Alvarado, Judith, La relation école-familles, " peut mieux faire ", Paris, ESF, 2000.

Gayet, Daniel, C'est la faute aux parents, Paris, La Découverte et Syros, 1999.

 

  

  Yvan Keuwez
 Licencié-agrégé en Sciences de l'Education.

 

15:15 Écrit par YK dans Echecs scolaires | Lien permanent | Commentaires (0) |  Facebook |

08/10/2009

Comment apprendre à prévenir, maîtriser et résoudre les conflits.

 

 Comprendre et réagir en professionnels par la résolution constructive des conflits.

 

     Violence scolaire ........ est-ce nouveau ?

 

    A l'intérieur ou à l'extérieur des institutions scolaires, la violence est une donnée permanente de l'histoire de la jeunesse à travers les âges.

 

    " Cette jeunesse est pourrie jusqu'à la moëlle. Les jeunes gens sont malfaisants et paresseux. Ils ne seront jamais comme la jeunesse d'autrefois " ( Inscription sur une poterie de Babylone, 1000 ans avant J.C. ).

    Babylone, ville antique de Mésopotamie est située sur l'Euphrate dans ce qui est aujourd'hui l'Irak à environ 100 kilomètres de l'actuelle Bagdad.

    Son prestige est énorme notamment en raison des monuments célèbres qui y ont été construits, comme ses grandes murailles, sa ziggurat qui a inspiré le mythe de la tour de Babel et les jardins suspendus dont l'emplacement n'a toujours pas été identifié.

    " Notre jeunesse est mal élevée, elle se moque de l'autorité et n'a aucune espèce de respect pour les anciens. Nos enfants d'aujourd'hui ne se lèvent plus quand un vieillard entre dans une pièce ; ils répondent à leurs parents et bavardent au lieu de travailler " ( Socrate : 5ème siècle avant J.C. ).

 

    Socrate ( -470 - -399 ) est considéré comme l'un des inventeurs de la philosophie morale et politique. Il n'a cependant laissé aucune oeuvre écrite. Sa philosophie s'est transmise par l'intermédiaire de ses disciples.

 

 

 

    Socrate se penche sur le champ de la conduite humaine, la connaissance de soi " Connais-toi toi-même", les apparences. Toutefois, chacun doit en dernière instance découvrir la vérité par lui-même parce que la vérité ne peut jamais être entièrement donnée de l'extérieur.

 

    Au 13ème siècle, les étudiants de la Sorbonne se battent à plusieurs reprises, à mains armées, avec les bourgeois parisiens, avec la police du prévôt de Paris, ou, même en 1278, avec les moines de l'abbaye de Saint-Germain-des-Prés. Au 19ème siècle, le lycée Louis-le-Grand a connu 8 révoltes d'étudiants entre 1815 et 1883 dont plusieurs nécessitèrent l'intervention de la police parisienne. 

 

    En préambule, deux fausses pistes.

 

        1. C'est la faute à ..... là, chacun peut y mettre ses antipathies, son bouc émissaire :

 

          *  aux formateurs, aux enseignants, aux patrons qui ne font pas leur travail, qui n'ont plus d'autorité,

 

          *  au chef d'établissement qui ne veut pas faire de vagues,

 

          *  aux surveillants qui ne sont pas à la hauteur,

 

          *  aux apprenants qui ne sont que des sauvageons,

 

          *  aux parents qui n'éduquent plus leurs enfants, qui démissionnent,

 

          *  aux gouvernements qui ne prennent pas les dispositions voulues,

 

         aux policiers qui ne sont jamais là quand il faut.

 

         2.  Il n'y a qu'à .... là, chacun peut privilégier un aspect :

 

          *  augmenter les effectifs de formateurs, d'enseignants ou d'adultes dans les établissements,

 

          *  augmenter le nombre de surveillants,

 

          *  priver les parents des allocations familiales,

 

          *  mettre de la police devant chaque établissement,

 

          *  diminuer le nombre d'apprenants par classe,

 

          *  créer des maisons de redressement,

 

          *  entourer les établissements de murs.

 

    Philosophie.

 

    L'essentiel de la pédagogie de la réduction du conflit est dans le passage du raisonné pragmatique à la sensibilité pure, à la perception de soi et des autres en exprimant directement ce que l'on ressent. Franchir ce cap permet de transformer le conflit en un instrument de développement personnel ou de groupe.

 

    EX. Ainsi, l'insulte lancée au professeur n'entraîne plus de réaction transparente ( je n'ai rien entendu ) ou répressive ( file chez le proviseur ou chez le directeur ) mais une confrontation avec l'élève : " je ne supporte pas d'être appelé comme cela, d'ailleurs moi-même je ne t'appelle pas ainsi. Maintenant, j'ai besoin qu'on approfondisse .... ".

 

    Le recours à la hiérarchie permet de marquer la limite à ne pas franchir, mais se cacher derrière la loi ne permet pas de régler le conflit de personnes. " Il n'a jamais suffi de punir pour faire disparaître la violence à l'école ".

 

    Le conflit fait partie intégrante de la vie des établissements scolaires. Il est souvent facteur de développement et d'évolution. Le conflit, s'il est bien géré, c'est le moteur de la vie psychique, de la vie scientifique, de la démocratie. (Luc Brunet). Le conflit est encore un messager qui nous dit qu'un changement est nécessaire. Savoir écouter ce que dit le conflit et transformer sa colère en énergie permet de créer un changement harmonieux. Mieux vaut donc maîtriser les mécanismes du conflit pour y apporter les meilleures solutions possibles. La gestion des conflits devient ainsi un élément clé de la stratégie de chaque organisation qui ne devrait pas être laissé au hazard mais, au contraire, être mûrement réfléchi et considéré comme un véritable outil de management.

 

    Luc Brunet est, depuis 2001, professeur titulaire en psychologie du travail et des organisations à l'Université de Montréal. Il a auparavant exercé en tant que psychologue du travail et a publié une vingtaine d'ouvrages sur le sujet.

    Il est aussi, depuis plus de 20 ans, professeur associé à l'Université de Mons. Il est encore membre du Comité de Recherche et d'intervention pour le travail et l'efficacité organisationnelle. Ses domaines de spécialité sont : le climat organisationnel et le climat de travail dans les entreprises, les comportements de violence au travail et l'évaluation des compétences des gestionnaires scolaires.

 

    Objectifs :

 

         Découvrir les mécanismes qui sont à l'origine des conflits.

 

           *  Découvrir ses capacités

 

               à écouter, dans le respect de soi et des autres,

 

               à prendre en compte la dimension émotionnelle des conflits,

 

               à prendre la distance nécessaire face à des situations conflictuelles.

 

            *  Acquérir des outils de résolution et de prévention des conflits.

 

    Apports théoriques.

 

    La violence c'est la désorganisation brutale ou continue d'un système personnel, collectif ou social se traduisant par une perte d'intégrité qui peut être physique, psychique ou matérielle. Elle est dépendante des valeurs, des codes sociaux et des fragilités personnelles des victimes.

 

   Pour mieux comprendre l'origine de la violence scolaire, il faut poser la question de ses rapports avec la Société. En effet, l'école est le premier représentant de la Société et il n'est donc pas surprenant que viennent s'y réfracter des violences du dehors, générées par les chaos économiques, sociaux et familiaux ( Nico Hirtt ). La violence scolaire, présente dans tous les pays dits industrialisés, traduit la crise de l'école en tant que lieu de socialisation, modèle d'intégration et lieu de régulation des conflits.

 

    Nico Hirtt ( 1954 - ....... ). C'est un enseignant syndicaliste belge, chercheur, licencié-agrégé en sciences physiques. Il enseigne la physique et la mathématique dans l'enseignement secondaire supérieur, en Brabant wallon ( Nivelles).

    Il est le membre fondateur de l'APED : " Appel Pour une Ecole Démocratique " organisme de réflexion et de formation permanente pour les professeurs. Cet organisme milite surtout en faveur du droit de tous les jeunes à accéder au savoir sur un même pied d'égalité. Nico Hirtt est le premier et celui qui a le plus clairement tiré la sonnette d'alarme : l'école est en voie de privatisation totale et d'annexion par les multinationales. 

 

    Il est l'auteur de plusieurs ouvrages :
        * Tableau noir, Editions EPO, 1998.
        * L'école prostituée, Editions Labor, 2001.
        * Je veux une bonne école pour mon enfant, Editions Aden, 2009. 

 

      Revue " Le monde de l'éducation " N° 311 - Février 2003.

 

    Une élève poignarde son professeur, début janvier 2003, dans un lycée professionnel de la Garenne-Colombes (France). Un élève poignarde son directeur dans un institut d'enseignement technique de Dinant (Belgique). Ce premier niveau relevant de la violence pénalisable (crimes et délis), le plus dramatique sans doute, celui qui est repris par tous les médias reste relativement exceptionnel dans nos établissements d'enseignement.

 

    En février 2009, l'Athénée royal d'Alleur ( Liège ) était sous le choc : une bande de jeunes, le visage masqué par des foulards, venait de s'introduire dans les salles de réfectoire de l'école, détruisant le matériel avec violence avant de prendre la fuite. Quelques temps après, deux individus encagoulés faisaient irruption à l'Athénée royal de Marcinelle ( Charleroi ), armés de fusils de paintball, touchant 17 étudiants avec les balles de couleur.

 

    Un groupe de 6 personnes, ce 15 février 2010, s'est introduit dans un gymnase municipal rattaché au lycée Guillaume Appolinaire de Thiais et a blessé un élève au cutter. 
   

 

    Nous assistons, aujourd'hui, à une transformation des faits de violence, pas forcément plus nombreux, mais plus collectifs. Avant, un individu s'en prenait à un autre. Désormais, ce sont des groupes qui s'attaquent à une personne, généralement un enfant, un adolescent isolé, contre qui l'on se mobilise parce qu'il est gros, laid, faible, collaborant avec le prof., travaillant bien à l'école, d'une autre race ou simplement issu d'un autre quartier.  

    Vendredi 2 mars 2012, Firmin (prénom d'emprunt) a été tabassé à la sortie de son école par une trentaine d'élèves d'un autre établissement scolaire que le sien. Frappé en pleine face, il a eu le nez brisé en plusieurs morceaux. Emmené d'urgence à l'hôpital, il y a été opéré pour une reconstruction nasale. ( La Dernière Heure : 07.03.2012).

 

    Même si les médias parlent beaucoup de violence à l'école, les faits pénalement les plus graves sont relativement isolés au sein des établissements scolaires. Le malaise provient surtout d'une autre catégorie, non pénalisable celle-là, qui concerne les incivilités (codes élémentaires de la vie en société qui ne sont pas respectés) : moqueries - menaces - rumeurs malveillantes - insultes - vols - vandalisme - coups - rackets - racisme, est dominante en milieu scolaire et explique le malaise actuel bien plus que les violences brutales. Cette forme de violence plus diffuse, plus impalpable touche les victimes dans leur identité et dans leur intégrité et dégrade la vie quotidienne en créant une crise de sens parfois dramatique et un sentiment d'insécurité qui n'est que rarement fantasmatique. Il faut prendre l'incivilité très au sérieux comme nous le démontre une étude réalisée par le Journal Le Soir en janvier 2004 intitulée " L'école minée par les incivilités " et par la parution, en 2009, du livre de Charlotte Charpot : " Madame, vous êtes une prof de merde " où cette jeune prof témoigne de son parcours difficile dans quelques écoles en France et en Belgique.

Début mars 2012, la Ministre de l'intérieur du Gouvernement belge déclare : " Les incivilités seront désormais plus sévèrement sanctionnées, et ce, probablement dès l'âge de 14 ans. Elle propose également que les amendes prévues en la matière soient doublées ".

    Charlotte Charpot est un pseudonyme. Native d'Alsace et titulaire d'un Master de Littérature comparée, elle a quitté l'enseignement et rejoint le secteur privé.

 

 Charlotte Charpot

 

     Recyclée depuis peu dans une société de courtage à Bruxelles, elle décrit crûment l'univers scolaire qu'elle a fréquenté pendant 6 ans en France et 3 mois en Belgique.

 

    Si les conflits grandissent, entre élèves et à l'encontre des professeurs c'est parce que les enjeux d'insertion sociale, de destin social, sont de plus en plus tendus. La compétition c'est-à-dire le " ôte-toi de là que je m'y mette " que l'on installe au fronton des institutions scolaires ou patronales augmente elle aussi le développement des conflits.

 

    Causes internes à l'école.

 

    Nombre de conflits dans l'école naissent d'une mauvaise relation entre apprenants et professeurs ou éducateurs. Nous ne nierons pas ici que certains formateurs constituent de vraies catastrophes ambulantes sur ce point et portent atteinte à l'intégrité morale de leurs apprenants, à force de mépris et d'irrespect.   

 

    * Par sa fonction, l'école génère de la violence. L'Homme, explique Eric Debarbieux, passe son temps à imiter son semblable pour parler, marcher,se conformer à ses lois ou s'intégrer dans une culture. Son désir est mimétique. Il veut l'objet que l'autre désire ( femme, argent, territoire, savoir ). Ce désir engendre une violence qui menace d'autant plus la société d'aujourd'hui que celle-ci ne régule plus ses pulsions. Le système éducatif n'échappe pas à cette " violence de tous contre tous " qui va engendrer des mécanismes de boucs émissaires sauvages de toutes sortes : ceux qui travaillent bien, ceux qui sont exclus à l'intérieur des classes ségrégatives, ceux qui se retrouvent dans des bandes. L'école n'a pas réussi à faire une véritable intégration démocratique. La violence se développe dans les établissements où personne ne porte la Loi, où les adultes se dévorent entre eux, où tout paraît négociable au gré des rapports de force. Les tensions naissent du fait que les apprenants ne supportent pas l'anonymat et le manque de respect : les formateurs qui les traitent comme des numéros interchangeables et ceux qui les injurient poliment.

 

    * En outre, l'école doit juger, sanctionner, ce qui n'est pas toujours accepté. Le système scolaire doit revoir son fonctionnement à ce niveau. Le fait d'être mis en situation d'échec déstabilise les adolescents et les adultes aussi. En février 2012, Vincent Driss a mis fin à ses jours : il était ouvrier communal au service propreté de la ville de Charleroi et il avait raté son examen Hudson. Son emploi en dépendait et ce coup dur est l’un des motifs de son suicide. Il faudrait positiver davantage. On a trop tendance à ne voir que l'erreur. On dévalorise les personnes et on décourage l'effort. Ainsi, et en guise d'exemple et de réflexion, je me dois de vous proposer ceci : " L'évaluation sommative ne devrait être mise en place que lorsque le formateur à la certitude que l'apprenant va réussir ce qui lui est demandé. Cette évaluation serait en fait non pas une évaluation-sanction mais une évaluation certification ". 

   * Des inégalités remarquables : la violence et la ségrégation scolaires seraient dues à un système social et politique qui impose la non mixité sociale. On se trouve alors face à deux types d'écoles : les écoles d'élite et les écoles dites " ghettos ". De plus, on crée à l'intérieur des écoles des différences entre les classes. En effet, dans les bonnes classes on retrouve souvent plus de filles que de garçons, et plus d'adolescents autochtones qu'allochtones, c'est une réalité qui est objectivement discriminatoire.

 

    * Le choix des enseignants: on attribue le plus souvent des classes difficiles aux jeunes enseignants fraîchement diplômés, alors que les enseignants expérimentés et rigoureux sont dans les classes moins difficiles.

 

   * Les inégalités se trouvent encore amplifiées par la structure même de notre enseignement divisé en filières hiérarchisées et en réseaux concurrents et par son caractère de semi-marché ( Nico Hirtt ). Souvent, des pressions morales ou de véritables barrières financières empêchent les enfants des classes populaires d'accéder aux " écoles de riches ".

 

   * Une très grande partie du travail scolaire se fait à la maison, où les conditions dans lesquelles l'adolescent doit accomplir ses devoirs sont, là aussi, foncièrement inégales et ainsi l'échec scolaire augmente et par conséquent les comportements violents aussi et dans les mêmes proportions. 

 

    Eric Debarbieux, ancien institueur, est né le 9 février 1953, à Roubaix. Il a accompli ses études au Lycée Gambetta de Tourcoing et obtenu son doctorat en philosophie à l'Université de Grenoble II. Il est aujourd'hui sociologue et professeur en Sciences de l'Education à l'université de Bordeaux 2. C'est le spécialiste français le plus réputé en ce qui concerne la violence à l'école. Il est membre de la commission Bauer et participera aux états généraux de la sécurité à l'école, en avril 2010. Debarbieux est le président fondateur de l'observatoire européen de la violence à l'école. Il a été Président du comité scientifique des quatre conférences mondiales sur la violence à l'école : Paris en 2001 - Québec en 2003 - Bordeaux en 2006 et Lisbonne en 2008.

 

 

 

Eric Debarbieux, président de l'Observatoire international de la violence à l'école.

 

    Il a accompli un chemin d'une quinzaine d'années au contact des réalités éducatives les plus dures avant d'être un universitaire reconnu. Il est directeur de l'observatoire international de la violence scolaire. Il a écrit notamment :

 

        La violence dans la classe, E.S.F., 1990.

 

        La violence en milieu scolaire 1 et 2, E.S.F., 1996 et 1999.

 

        Violence à l'école : un défi mondial, A. Colin, 2006.

 

    Causes externes à l'école.

 

    La crise économique renforce, chez ceux qui en ont les moyens, les comportements les plus individualistes et les poussent à l'élitisme. La crise aggrave aussi les causes matérielles de l'inégalité d'accès aux études. Par ailleurs, la recherche de l'excellence, de la qualité totale, de la performance est exigée dans une société de plus en plus compétitive. Cette logique de l'excellence produit inéluctablement l'exclusion et toutes ses conséquences. En fait, la violence " visible " de la délinquance constitue un miroir de la violence " invisible " de conditions de vie inacceptables : les facteurs d'exclusion se cumulent, difficultés familiales, chômage, assistance généralisée, cadre de vie dégradé, pour peser le plus fortement sur les enfants et les jeunes.

 

    Ainsi donc, le phénomène des conflits à l'école, au travail est un problème de plus en plus fréquent dans les établissements d'enseignement et les entreprises privées. La violence au travail est loin d'être un phénomène rare. Le nombre croissant de victimes de violence physique, de harcèlement sexuel, d'intimidation ou de violence verbale au travail révèle un problème grave dans la plupart des organisations et ce dans tous les secteurs d'activité. ( Luc Brunet ). Les futurs formateurs, enseignants et les patrons auront très probablement à y faire face dans leur carrière. Le métier de formateur, d'enseignant, de patron n'est pas spécifiquement un métier à risques, mais un métier de relations humaines qui suppose une implication dans laquelle on met en jeu sa personnalité et qui suppose aussi parfois d'être en contact avec des situations difficiles. A ce sujet, il est indispensable que les formateurs, les enseignants et les patrons aient conscience de plusieurs éléments. Il faut d'abord qu'ils se connaisent bien eux-mêmes, qu'ils sachent exactement où ils en sont. Qu'ils puissent établir clairement où se situe pour eux la frontière entre ce qu'ils acceptent et ce qu'ils n'acceptent pas dans les comportements de leurs apprenants. Il est nécessaire aussi qu'en situation de conflit, le formateur, l'enseignant, le patron soit capable de prendre du recul, de désamorcer une situation sans entrer en état de guerre ... ceci n'est pas si évident que cela n'en a l'air !!! Et pourtant, dans l'espace clos de la classe, de l'atelier, impossible de déplacer ou de différer un conflit, il faut tout résoudre dans l'instant.

 

    La difficulté du métier de formateur, d'enseignant c'est d'arriver à détecter ou à gérer les situations à risques. C'est une nouvelle compétence demandée au métier, qui devrait être plus prise en compte dans la formation continue mais aussi et surtout dans la formation initiale. Le plus difficile ce n'est pas l'élève fauteur de troubles permanents. C'est celui qui donne l'apparence de calme, qui ne dit rien et qui, tout d'un coup, va exploser.

 

    Un des éléments clés dans la gestion de conflits reste néanmoins le dialogue avec l'Autre qui implique notamment une bonne connaissance de soi-même. En effet, souvent, les conflits naissent d'une non reconnaissance de soi et d'autrui et peuvent être destructeurs par ce qu'ils contiennent de violent et de douloureux. Mais, ils peuvent également être source de transformation des personnes et des relations entre les personnes, si sont reconnus l'existence même du conflit et ce qui a été vécu par les parties, notamment sur le plan émotionnel.

 

    La relation avec soi-même.

 

    Un Homme n'est rien s'il ne communique pas avec d'autres : l'Homme est avant tout un animal social. Mais la communication est un art aussi difficile qu'indispensable. Pour que la communication passe bien les philosophes grecques conseillaient : " connais-toi toi-même ".

 

    Comment puis-je me connaître moi-même ?

 

    Cette question n'est pas aussi évidente qu'il n'y paraît car il est parfois difficile de rester objectif, sans accentuer ses qualités ou réduire ses défauts. Une aide : on peut dresser une liste de ses propres caractéristiques en fonction de l'image que l'on a de soi : quels sont mes points forts, mes points faibles, mes valeurs, mes comportements typiques ? La vision de soi, on peut aussi l'avoir à travers un miroir. Le miroir à utiliser c'est " les Autres ". En effet, l'image que l'Autre perçoit de moi peut être différente : c'est un miroir qui peut être déformant. Il est intéressant de reprendre la liste dont on vient de parler et de demander à quelques proches ou amis de remplir à leur tour les cases définies. Il est très probable qu'apparaissent alors de nombreuses différences avec sa vision initiale de soi.

 

    Essayez vraiment cet exercice, la surprise sera au rendez-vous des deux côtés. Mais que peut-on en retirer ? D'abord, l'existence de la différence : phénomène trop souvent ignoré. Ensuite, discuter avec l'Autre des différences entre les deux listes peut être instructif. Mais comment l'Autre a-t-il bien pu en arriver à cette vision de moi ? Enfin, l'interprétation est un autre point essentiel. Face à un même comportement, deux individus l'interprèteront peut-être de manière radicalement différente, selon leur sensibilité, l'humeur du moment.

 

     Image de soi en relation avec l'Autre.

 

    Le formateur, l'enseignant peut tenter de se placer lui-même dans une ou plusieurs de ces catégories :

 

    Le Belge parfait. Cette personne possède l'art du compromis. Pour elle, la perfection n'existe pas. Pour s'en accommoder au mieux, elle met de l'eau dans son vin, au détriment de ses buts.

 

    Le gagnant. Cette personne veut gagner envers et contre tout, pour réaliser ses projets de manière rapide. Les obstacles seront tous éliminés, car la fin justifie les moyens. L'Autre n'est qu'un moyen d'atteindre un objectif : il sera délaissé une fois devenu " inutile ".

 

    Le collaborant. Cette personne veut aussi atteindre ses objectifs mais de manière plus souple. Elle sait s'entourer d'autres pour l'aider. Elle sait écouter leurs propositions et en tenir compte. Elle garde les autres par la suite. En bref, l'union fait la force.

 

    Le long fleuve tranquille. Cette personne adore le calme. Elle évite les conflits en s'accommodant du monde extérieur. Elle ne souhaite pas déranger les autres. Elle regarde la vie se dérouler dans la sécurité, le confort, non pas dans la controverse. Elles sont perçues comme des personnes avec qui il est possible de s'arranger.

 

    Le fanatique du cocooning. Cette personne vit dans un confortable refuge par peur d'affronter l'existence. Elle ne prend aucun risque et attend un Autre, qui souvent ne vient pas. Elle réfléchit avant d'agir, beaucoup, longtemps au risque de rester en rade.

 

    En situation de conflit, il est utile de se connaître pour mieux le gérer. Une réaction en désaccord avec sa personnalité ne sera jamais satisfaisante. " Chasser le naturel, il revient au galop ". Bien sûr, il va falloir accorder des concessions, sans lesquelles aucune vie décente en groupe n'est envisageable d'autant plus, que dans la plupart des cas, les protagonistes ne voient la situation que de leur point de vue et s'identifient personnellement à leurs idées.

 

    Affirmation de soi.

 

    S'affirmer, c'est s'exprimer en son nom propre ; c'est employer le " je " plutôt que des " on ", " ils ". Beaucoup de conflits sont dus à une mauvaise compréhension, à de mauvaises interprétations. Il vaut donc mieux être clair dès le départ. Ainsi, un " je veux " est plus clair pour l'Autre qu'un " je souhaite ". S'affirmer, c'est donc parler de soi, oser sa différence, ses opinions et prendre des initiatives. Un formateur, un enseignant n'est ni insipide, ni inodore, ni incolore .... certains s'en souviennent, je pense !!! " Un adulte dans le flou crée la plupart du temps un adolescent dans le flou ". Cependant, il faut éviter les extrêmes : l'excès nuit en tout. Parler de soi ne doit pas conduire à l'égocentrisme. Le but recherché doit plutôt être d'informer l'autre sur soi, ses opinions, ses intérêts, dans le cadre d'une relation éventuellement conflictuelle. S'affirmer sans verser dans l'égocentrisme n'est pas facile.

 

   L'enfer, c'est les autres.

 

    En situation normale, le quotidien est émaillé de tensions, de mésententes. Des conflits surviennent et brisent la monotonie. Si tout va mal, c'est déjà à cause des Autres, c'est bien connu mais chacun n'aurait-il pas sa part de responsabilité.

 

    L'enfer, c'est aussi soi.

 

    Il est parfois difficile de l'admettre,mais on est également responsable. Tout le monde commet des erreurs, dans le monde éducatif comme ailleurs. " L'erreur n'est pas de commettre une faute, c'est de la commettre une seconde fois ". Mais pour éviter de commettre deux fois la même erreur, il faut être conscient d'en avoir commise une la première fois. Il faut donc bien se considérer comme un être humain, oh combien faillible. L'Autre, aussi bien que soi, a des défaillances.

 

    Comment découvrir de quelle manière ses relations avec les Autres peuvent se passer le mieux possible.

 

    Notre Société de liberté débridée accepte de plus en plus mal les contraintes qu'impose une vie sociale normale. On peut tout faire, tout dire, tout critiquer mais le simple respect des autres et de l'environnement semble devenir une tâche insurmontable pour beaucoup. ( Y.K. ).

 

    Le respect.

 

    Est-il possible de s'entendre avec quelqu'un si ce dernier ne nous respecte pas ? Respecter des personnes qui sont proches de sa personnalité n'est pas difficile : les problèmes surviennent lorsqu'on est confronté à des opinions divergentes. Là se situe une grosse difficulté : respecter l'Autre, dans toute sa différence : facile à dire mais si difficile à appliquer sincèrement.

 

     EX. : Fusillade de Littelton une petite ville du Colorado où dans une école supérieure, 2 jeunes en ont tué 15 autres, en 1999. Les causes de cette tuerie sont évoquées dans l'agenda de l'un des tueurs. On y trouve ceci : " We want to be differend " and " We want to be strange and we don't jocks or other people putting us down ". Pour faire court, ils voulaient être différents, tout en étant reconnus, non pas humiliés pour leurs particularités. Aussi étrange que cela puisse paraître, le coeur du problème pourrait bien résider là.

 

    Aux Etats-Unis, comme ailleurs, il existe une certaine ségrégation au sein même des écoles et des entreprises. Pour être respecté, il vaut mieux être " fana " de base-ball et être sportif. Dans le cas contraire, apprenants et formateurs rejettent souvent l'apprenant différent. Or, une minorité d'apprenants ne veulent pas rentrer dans cette catégorie et sont condamnés à être rejetés toute leur vie d'apprenant ou à rejoindre " la masse ". Le résultat, ce sont des jeunes révoltés. S'ils ne veulent pas rejoindre le troupeau, la seule alternative qui leur reste est l'agressivité. En accumulant les frustrations au quotidien, ces violences à leur égard, les jeunes exclus en viennent à opter pour la violence, à leur tour. La haine engendre la haine, la misère est mobilisatrice et l'on rentre dans un cercle vicieux.

 

    Respect et contrat.

 

    Le respect de l'Autre est vital dans toute relation qui se veut saine. L'Homme étant ce qu'il est, un écart est toujours envisageable, et même inévitable. Alors, c'est le non respect, le conflit entre deux personnes. Dans ce cas, il faudra bien trouver une solution, un jour ou l'autre, d'une manière ou d'une autre. Y a-t-il une solution simple ? La Société a déjà abordé ce problème : pour conserver un maximum de calme, de sérénité, elle a choisi une tierce personne. Il s'agit bien sûr de la loi, égale pour tous, elle est placée au-dessus des Hommes. Gérer des conflits dans un cadre scolaire ou en entreprise pourrait-il s'inspirer de ce cadre légal ? La réponse est asurément : oui.

 

    Dans les établissements scolaires comme dans les entreprises, un mot résume toute une série d'approches en la matière : contrat ou règle de vie. L'idée centrale est identique : il s'agit d'un code de conduite destiné à faciliter la vie en société dans l'institution. Il établit ce qui est permis et ce qui ne l'est pas, ainsi que les sanctions ( les conséquences ) attribuées lorsqu'une des règles est enfreinte.

 

     Quelques considérations générales très importantes :

 

     * Plus les apprenants sont impliqués dans la rédaction des règles du contrat, lors de négociations réelles, plus elles ont de chance d'être respectées.

 

    Ce n'est pas en imposant, mais en construisant des règles à partir de la loi de chaque adolescent et de chaque formateur, que l'Ecole peut venir à bout de la violence et se montrer réellement démocratique. L'Ecole ne peut donc prendre du sens qu'à la condition d'apparaître aux adolescents comme un espace où l'on construit la vie, non pas comme un lieu où l'on administre des règlements préexistants, non discutés, donc forcément morts symboliquement ( Michel Develay ).

 

    Michel Develay ( 1943 - ...... ). Docteuren Didactique des disciplines et docteur ès Lettres et Sciences humaines, Michel Develay a longtemps été professeur d'Ecole normale d'instituteurs avant d'exercer la fonction de directeur-adjoint à l'IUFM de Lyon, l'année de sa création.

 

 

Actuellement professeur émérite de l'Université Lumière-Lyon 2 où il a dirigé l'Institut des Sciences et Pratiques d'Education et de Formation. Ses recherches sont centrées sur la didactique, les apprentissages scolaires et la formation des enseignants. Pour lui, " enseigner ", c'est construire de " l'humanitude ", c'est-à-dire faire en sorte que les élèves donnent du sens à ce qu'ils apprennent et aussi les aider à se construire.

 

     * Les sanctions sont plus efficaces et mieux acceptées lorsqu'elles ont du sens. Ainsi faire nettoyer la cour que l'apprenant a salie est plus efficace que de lui faire copier 100 fois la phrase : " Je suis un enfant, un adolescent trop sale ".

 

     * Aucune exception ne doit être faite lorsqu'une règle est enfreinte : la sanction correspondante doit être appliquée. Si tel n'est pas le cas, il se produira une perte de crédibilité, des jalousies et autres problèmes, comme le terrible sentiment d'impunité qui mine notre Société. Un apprenant n'étant pas l'autre, l'idéal est de pouvoir choisir parmi une liste de sanctions pour une infraction donnée.

 

    Utilité des conflits.

 

     Est-ce qu'on se sent bien en période de conflit ? Assurément non. A première vue, les conflits sont inutiles et pourrissent la vie. Mais n'auraient-ils pas quand même une utilité ? La réponse n'est pas évidente.

 

    Echec scolaire et conflits.

 

    Un échec, une erreur commise est précisément l'occasion de surmonter une difficulté. Le rôle du formateur, du patron se situerait donc dans l'aide fournie à l'apprenant pour surmonter ces obstacles. Sous un couvert noir, l'échec est donc bel et bien bénéfique? N'en serait-il pas de même pour les conflits ?

 

    En y réfléchissant de plus près, il semble bien qu'un conflit n'est rien d'autre qu'une relation où quelque chose n'a pas bien marché. Une erreur de relation, en quelque sorte. Or, nous venons de conclure en faveur du bénéfice potentiel d'une erreur : il s'agit d'une possibilité de la surmonter. En effet, le conflit révèle un problème de relation. Pourquoi ne pas tenter de voir s'il n'y aurait pas un petit quelque chose à améliorer ? Après tout, après une réflexion, une prise de recul et une décision prise en conséquence, ne serait-il pas possible d'éviter un nouveau conflit du même type, de le prévenir ? Il semblerait bien que oui : aussi étrange que cela puisse paraître de prime abord, le conflit est bien un élément positif, une occasion de progresser vers des relations plus saines.

 

    Origine des conflits.

 

    La plupart des formateurs n'apprécient guère les conflits. C'est pourquoi il est important d'assurer un certain niveau de prévention, mieux vaut prévenir que guérir. Pour y arriver de manière efficace, il faut s'attaquer aux causes, aux sources du conflit.

 

     Qu'est-ce qui peut provoquer un conflit chez les apprenants ?

 

    Bien communiquer n'est pas évident, et c'est très rarement à l'école et dans l'entreprise que l'on apprend à communiquer de façon adéquate. Souvent, les situations conflictuelles proviennent principalement d'erreurs de langage ou d'interprétation que l'on commet consciemment ou non lorsque l'on entre en communication avec un autre.

 

    Le vocabulaire. Le même mot ne revêt pas exactement la même signification pour tout le monde. ( Le signifiant est souvent en opposition avec le signifié ).
EX. Le mot " ordinateur " peut évoquer une passion pour quelqu'un et une profonde répulsion chez un autre.

 

    La critique. Il faut être prudent quand on critique un Autre, prudent relativement à la manière de le faire. Une critique formulée trop froidement sera probablement perçue comme une attaque et la réaction pourra être violente. D'un point de vue pratique, les phrases à éviter sont celles qui commencent par " tu " suivi de la description d'un comportement souvent peu apprécié.

 

    La morale. Peu de personnes adultes apprécient qu'on leur fasse la morale. Il en est de même pour les jeunes : ils ont besoin de repères, de barrières. Encore faut-il trouver un moyen adéquat de le faire. Ce qui est difficile, c'est de faire en sorte que l'apprenant prenne les bonnes décisions une fois seul, de manière autonome.

 

    Les étiquettes. Pratiques dans les supermarchés mais diaboliques dans les relations. Tous les préjugés sont ainsi naturellement à proscrire.

 

    Gérer un conflit.

 

    La gestion de conflit est indispensable pour éviter les situations extrêmes. Il existe deux manières de gérer un conflit :

 

   * La première est le choix de répondre à la violence par la violence, de soigner le mal par le mal. Cette solution est radicale, mais pas très efficace à moyen ou long terme.

 

   * La seconde est un choix plus difficile : il s'agit d'imaginer d'autres moyens afin d'aboutir à une certaine paix. Cela signifie un certain travail sur soi. Chacun est responsable de ses actes : c'est chaque individu qui fait la Société, et pas uniquement la Société qui fait les individus. Idéalement, le but est de dénicher un compromis.

 

    Chacun est libre de ses choix. Mais dans l'enseignement et en entreprise, la situation est un peu différente. L'école et l'entreprise sont censées former des citoyens libres et responsables. En étant libres, ces apprenants citoyens commettront certainement des erreurs. Ils prendront certainement part à des conflits. Dans le cadre de l'école et de l'entreprise, les conflits sont une occasion supplémentaire de rendre les jeunes plus responsables. Mais personne ne devient responsable du jour au lendemain : il s'agit d'un long apprentissage. Ainsi, un conflit bien géré sera celui où l'apprenant aura appris quelque chose. La Société sera plus en paix quand ses membres le seront. Pour cela, il faudrait que ces membres soient capables de gérer efficacement les conflits qui les concernent. Ce n'est pas évident, mais l'enjeu n'en vaut-il pas la chandelle ?

 

    Au coeur d'un conflit, il n'est pas aisé de se concentrer. Il faut pouvoir prendre du recul, pouvoir se calmer suffisamment. Comment faire ?

 

    La respiration lente. Respirer un grand coup, profondément, lentement, bref calmement. Le fait de se concentrer sur sa respiration fait déjà prendre un peu de recul par rapport à la situation.

 

    Le dialogue d'écoute. En colère, tout le monde a vite tendance à interpréter chaque parole de travers. Le risque est de se fâcher pour rien, pour un simple malentendu. Pour éviter cela, il suffit d'employer un langage de confirmation : faire répéter à l'Autre ce qu'il dit, par exemple. Ou encore reprendre ce qu'on vient de comprendre de ses termes sous une autre forme, et demander à l'Autre si c'est bien ce qu'il a voulu dire. Il s'agit tout simplement de rester à l'écoute de l'Autre et de bien comprendre ce qu'il dit, afin de ne pas mal interpréter des choses qui ne devraient pas l'être.

 

    La fuite. Quand le ton monte trop ou que les menaces physiques vont être mises à exécution, il vaut mieux parfois déclarer forfait, au moins temporairement. Ainsi, on peut dire à l'Autre qu'il est trop excité pour discuter et que la conversation reprendra plus tard, lorsqu'il sera calmé. Ensuite, on s'en va, laissant l'Autre se déchaîner seul et se calmer. Cela peut également être un simple éloignement physique marquant sa désapprobation face à la colère.

 

    Pour gérer l'agressivité on prendra donc le temps d'identifier le problème, on fixera un rendez-vous, on s'installera dans un lieu adéquat pour écouter, discuter de la situation. La décision sera prise dans un climat serein, après une éventuelle concertation avec les personnes concernées. Chacun tirera les conclusions qui conviennent le mieux à sa personnalité car chacun a sa propre façon de voir les choses, selon son vécu, sa culture et ses croyances. L'important, c'est d'arriver au résultat : être suffisamment calme lors de la confrontation avec quelqu'un.

 

    Ecouter.

 

    C'est si évident et pourtant si souvent mal fait. Combien de fois n'entend-on pas quelqu'un se plaindre de n'avoir pas été écouté ... c'est d'ailleurs là une des causes de conflit.

 

    Ecouter, c'est d'abord bien comprendre l'Autre. Pour ne pas mal interpréter ce qu'il dit, on peut reprendre l'idée que l'on a comprise en la reformulant avec ses propres mots, et lui demander si c'est bien cela qu'il voulait dire. C'est nécessaire, car chacun a un vécu différent, auquel on se réfère trop souvent comme si son cas était universel.

 

    Ecouter, c'est aussi faire parler l'Autre. L'Autre se sentira bien écouté si on lui demande ce qu'il désire. En bref, on interroge l'Autre pour mieux le comprendre. Pour que tout se passe bien, il faut être suffisamment disponible. Cela veut dire être capable de prendre le temps, ou de demander à l'Autre de parler plus tard, quand la situation s'y prêtera mieux ( la vérité est toujours bonne à dire mais pas toujours bonne à entendre ).

 

    Ecouter possède une autre facette : savoir se faire écouter. Comment bien se faire écouter ? On peut attirer l'attention de l'Autre, lui demander d'être disponible un petit moment. On peut encore répéter plusieurs fois la même chose, de manière éventuellement différente, pour s'assurer que le message passe bien sans être trop déformé.

 

    Parler de soi.

 

    Pour éviter les ambiguïtés, il faut clairement se différencier de l'Autre, tout en le respectant bien sûr. Il faut simplement pouvoir exprimer que les intérêts de l'Autre ne sont pas les siens. Cela implique plusieurs choses. D'abord, il faut être suffisamment à l'aise. Une personnalité nerveuse, bredouillante, ne donne pas forcément la meilleure impression. Ensuite, il faut s'exprimer en son nom propre ainsi, en parlant, on exprime sa différence, son point de vue. Un " je veux " a le mérite d'être clair. Bien sûr, tout ceci se fait idéalement sans nier l'Autre, ses intérêts, ses désirs, sans quoi un nouveau conflit est proche. Cela peut déboucher sur un échange d'informations, d'intérêts ou encore sur une compréhension de la culture de l'Autre. Dans notre Société, les émotions sont souvent cachées, en particulier par les hommes. Et pourtant, les sentiments apportent beaucoup dans une relation. Les émotions sont utiles dans les conflits. Non exprimées, elles s'entassent au fond de soi, jusqu'au jour où elles débordent.

 

    Quelques comportements répandus, parfois anodins ( en apparence ), mais de mauvais augures, voire nuisibles dans un conflit :

 

   * On veut toujours avoir raison, donc personne ne cède, et le conflit ne sera pas résolu. Or la raison de l'un n'est pas celle de l'Autre. Mais quand on sait que les deux parties ont toujours raison, chacune à sa manière .......

 

   * Un second comportement à éviter : l'accumulation. De nombreux conflits commencent par de petits riens et finissent parfois par des querelles solides. Comment est-ce possible ? Une personne ressent une situation de manière pénible et n'en parle pas à celui qu'elle sent comme responsable. Elle a de bonnes raisons de ne rien dire : ne pas choquer, vouloir éviter un conflit, être polie .... Au fil du temps, des situations identiques se répètent et à chaque fois la personne respecte un mutisme absolu. Un beau jour, la personne ne parvient plus à gérer tout cela, à le garder pour elle : c'est l'explosion pour une goutte d'eau. On est souvent surpris de l'ampleur que prend un détail, en situation de conflit. Souvent, l'explication provient d'une accumulation. Pour faire fondre cette masse de rancoeurs accumulées depuis parfois bien longtemps, il faudra un temps considérable. On a laissé pourrir la situation qui a fini par dégénérer en conflit particulièrement difficile et long à résoudre dans sa totalité. Il faut donc repérer les signes de mal-être et agir vite de façon à ne pas laisser la situation se détériorer.

 

    Et si la personne avait fait part à l'Autre de ce qu'elle éprouvait ? La sagesse populaire rapelle que pour résoudre un conflit ou l'éviter, il faut parler. " En guerre, comme en amour, pour en finir il faut se voir de près ".

 

    Et si on apprenait à nos apprenants à mieux communiquer ?

 

    Les jugements que l'on émet envers un tiers. Le premier problème est celui des interprétations. Chacun a son vécu, ses présupposés, et voit un même événement sous un angle unique. Cela implique d'être certain de ce que l'on avance. Une manière d'y parvenir est d'interroger l'Autre. Le second problème concerne le jugement proprement dit. Même s'il est juste, il n'est pas certain qu'il sera bien accepté.

 

    Qui aime s'entendre couvrir de reproches tout en gardant le sourire ?  Pourtant, certains jugements sont nécessaires. Si la Société laissait tout faire, si le monde éducatif ne tentait pas de redresser la barre lorsque c'est nécessaire, alors la fin de notre civilisation serait sans doute très proche, voire imminente. Le tout est de bien faire passer ces jugements utiles, de n'exprimer que ceux qui sont nécessaires.

 

    D'autres gestes ne sont pas encore très efficaces pendant un conflit. Garder volontairement une rancune longtemps : le pardon ne vaut que s'il est complet, sinon les deux parties le ressentiront. L'humour ou l'ironie mal employés et le fait d'être têtu comme une mule.

 

    La communication ! outil de gestion des situations conflictuelles !

 

 

 

 

 

Attitudes menant vers le blocage.

Attitudes menant vers la résolution.

 

 

 

 

Le subjectif.

L’objectif.

 

 

 

 

L’agressivité et les débordements de langage.

Un comportement serein accompagné de l’emploi d’un langage correct et respectueux.

 

 

 

 

Refuser de discuter ou d’écouter. Se réfugier dans un monologue sans écoute, se focaliser sur un point, se répéter, se placer en situation d’impatience ou d’urgence.

Une attitude d’écoute attentive et un véritable échange, se donner du temps, sans s’enfermer dans la discussion. Etre clair, se montrer professionnel. Rechercher des solutions communes.

 

 

 

 

Aggraver le problème présenté.

Dédramatiser la situation sans la nier avec éventuellement une pointe d’humour.

 

 

 

 

Nier le problème.

Prendre en compte le problème exposé et le reformuler pour vérifier qu’il a bien été compris.

 

 

 

 

Absence d’éléments objectifs.

Amener des éléments concrets : lois, règles de vie, contrat ….

 

 

 

 

Trop d’assurance ou trop d’autorité.

Ouverture, compréhension. Etre à priori ouvert et accueillant, disponible.

 

 

 

 

Laisser venir.

Anticiper au maximum.

 

 

 

    Gérer les conflits sur le terrain.

 

    Un constat : les apprenants les plus difficiles, considérés comme irrécupérables par beaucoup, n'ont en fait plus aucun espoir. Sans espoir de réussite scolaire ou professionnelle, la seule façon pour ces jeunes d'exister est de se manifester aux autres de manière exagérée : ce sont les meneurs de chahut en classe. Pour ces cas désespérés, une solution : la discipline axée sur la dignité et l'espoir. Ces apprenants infernaux le sont presque toujours parce qu'ils ont perdu tout espoir de réussite, toute confiance en eux. Pour être reconnus par leurs compagnons de classe, de travail, ils ont deux possibilités. Soit ils affirment haut et fort être des crétins notoires, soit ils attirent l'attention. C'est souvent cette seconde voie qu'ils choisissent. Alors, ils commettent sans cesse des pitreries ou perturbent le cours le plus possible, avec comme seule limite celle de leur imagination étrangement fertile.

 

    Comment gérer cela ? Sans espoir de réussite, pourquoi un apprenant ferait-il des efforts ? Sans dignité, pourquoi respecterait-il qui ou quoi que ce soit ? La solution, c'est de s'attaquer à ces deux causes, en rendant à ces apprenants perdus à la fois espoir et dignité. La violence est déterminée socialement. Plus le public est défavorisé, plus il est confronté au problème du chômage, plus il vit l'exclusion, plus les trois déterminants de la violence scolaire ( violence pénale, incivilités, sentiment d'insécurité ) sont forts. Ce qui montre bien que l'école, les entreprises ont des difficultés à gérer l'exclusion. Tout un programme, pas facile à mettre en oeuvre.

 

    Est-il possible d'inculquer de la discipline à ces apprenants, à ces rebelles invétérés ? Ce qui révolte ces apprenants, c'est plus souvent les injustices qu'un règlement. Plus étonnant encore, ce sont les paroles de Guy Gilbert - prêtre des loubards - qui rapportent étonnamment que les loubards se plaignent très souvent de n'avoir pas reçu une éducation assez stricte. Les loubards et les jeunes se plaignent du fait que leurs parents ne leur donnent pas assez de limites. Ils préfèrent leur dire de trouver un système de valeurs tout seul, plutôt que de s'investir pleinement dans leur rôle éducatif. Mais le jeune risque fort de ne pas trouver seul : un adulte dans le flou crée la plupart du temps un adolescent dans le flou. Oui, les jeunes ont besoin de limites, de repères car ils ont peur du vide !!! ( Voir aussi : Meirieu, Philippe - Repères pour un monde sans repères - Desclée de Brouwer - 2002 ). Un jeune a besoin de se sentir encadré, a besoin qu'on lui indique des limites à ne pas dépasser. Sans elles, il n'aura aucune limite ne serait-ce que le respect de la personne humaine, y compris la sienne, parfois ! Avec les limites, le jeu éducatif commence : le jeune aime bien taquiner l'adulte et ses limites. Mais au moins, il a un modèle. L'adulte doit savoir ce qu'il permet ou non. L'autorité ne va pas de soi et a changé de nature au fil du temps. Aujourd'hui, un jeune a besoin de savoir pourquoi telle limite existe. S'il en comprend la raison, il sera plus à même de l'accepter, sinon cette limite sera probablement outrepassée volontairement. Un formateur, un patron qui se présente personnellement à l'origine d'une limite sera plus convaincant pour un apprenant que celui qui justifie une limite parce qu'elle a été décidée par un tiers.

 

    Guy Gilbert ( 1935 - ....... ). Prêtre et éducateur spécialisé, Guy Gilbert est issu d'une famille ouvrière de quinze enfants.

 

 

 

 

    En 1957, il part en Algérie où il termine son séminaire et devient prêtre, à Blida, dans le diocèse d'Alger. De retour à Paris, il exerce son activité de prêtre dans la rue et devient éducateur spécialisé pour les jeunes délinquants. En 1974, il a acheté une ferme à Spiennes, Alpes de Haute Provence, pour y installer un lieu d'accueil, la " bergerie du faucon " où, avec une équipe de 7 éducateurs, il tente de réinsérer des jeunes que l'on dit irrécupérables par le travail et le lien avec les animaux ( la zoothérapie ). Depuis quarante ans, Guy Gilbert se bat pour les exclus, ceux des rues et des prisons, les marginaux de la société. Il est bien connu et super-médiatisé pour son incroyable énergie, son registre de langue emprunté à la rue, ses mots coups de point, son blouson de cuir bardé de badges et ses santiags. Depuis 2005, il est chevalier de l'ordre national de la Légion d'honneur.  

 

    Il a écrit 22 ouvrages dont :
          Un prêtre chez les loubards, Editions Stock, 1978.
          Des loups dans la bergerie, Editions Stock, 1996.
          Lutte et aime là où tu es, Editions Philippe Rey, 2009.

 

    Règlements et contrats.

 

    Les jeunes et les adultes non plus n'acceptent pas volontiers des règlements imposés. Une meilleure manière est leur participation à la rédaction de ces règles. Comment éduquer à la démocratie mieux que par la pratique avec quand même un bon encadrement ? Un règlement établi de la sorte aura bien plus de chances d'être respecté, car il émane des deux parties en présence : formateurs, patrons et apprenants. La difficulté vient en partie du formateur, du patron qui n'est pas toujours enclin à discuter et remettre en question certaines règles : il doit parvenir à déléguer une partie de son pouvoir ! Quand il est construit ainsi, on ne parle plus tellement de règlement mais de règle de vie, ou encore plus d'une notion de contrat. Ce contrat est efficace quand il est équitable et qu'il y a cohérence entre les paroles et les actes : si les apprenants doivent arriver à l'heure, les formateurs et ou les patrons ont-ils le droit d'arriver un quart d'heure plus tard impunément ? Un bon formateur, c'est celui qui est réglo et qui fait ce qu'il dit !! Le règlement devrait donc être rédigé sous forme d'un contrat liant les deux parties, plutôt qu'une loi à sens unique. Une règle d'un contrat a quasi pour vocation d'être contournée, bafouée. Elle ne sert à rien si les infractions ne sont pas associées à des sanctions équitables, donc prévues à l'avance et codifiées. Mais chaque individu est différent. Il vaut donc mieux prévoir pour chaque infraction un éventail de sanctions dans lequel le formateur, le patron pourra choisir la plus appropriée. La sanction est appelée " conséquence ". Ce mot fait plus objectif, moins teinté négativement.

 

    Dignité : exclusion ou inclusion ?

 

    En cas d'infraction, il faut s'en référer à la conséquence, à la sanction associée. Lors de faits graves, certains établissements, certaines entreprises procèdent rapidement à une exclusion de l'apprenant fautif. D'autres préfèrent éviter cela autant que possible. Un nouveau type de sanction est ainsi né : l'inclusion.

 

    L'inclusion signifie par exemple trois fois huit heures de travaux à prester, plutôt que trois jours d'exclusion : l'apprenant effectue sa peine intra muros, à l'endroit du délit et avec la personne concernée.
   EX. : Si un apprenant a insulté un surveillant, il devra aider ce dernier dans son travail, en sa présence ... un tri de fiches ou toute autre responsabilité. Ces sanctions sont plus porteuses de sens pour le fautif. La présence de la personne avec qui il est en conflit n'est pas anodine : l'apprenant doit la revoir et la supporter pendant la durée de la sanction. De cette façon, l'apprenant est contraint à essayer de gérer le conflit lui-même. Il a la possibilité de discuter avec l'autre. L'échange n'est pas clos : il ne fait que commencer. L'avantage est de responsabiliser l'apprenant et de ne pas laisser pourrir un conflit.

 

    Si le conflit est trop grave, l'établissement a gardé un système de sanctions plus lourdes, comme le renvoi définitif qui est une solution à court terme et qui fait entrer l'apprenant dans un cercle vicieux. Mais il n'y a parfois rien d'autre à faire ... l'école, l'entreprise et ses formateurs, patrons peuvent beaucoup pour la Société, mais sans doute pas tout !!!

 

    Ces petits gestes qui changent la vie.

 

    Apprenants et formateurs, patrons ont été invités à se dire bonjour tous les matins, invités à arriver à l'heure. Une règle de vie a été mise au point par tous les acteurs, sous forme de contrat.

 

    Du côté des formateurs, le directeur leur a fourni quelques suggestions :

 

    * Un jeune a le pouvoir de choisir un tuteur, parmi les formateurs, en cas de problème. Les sanctions recouvrent le plus souvent possible une forme de responsabilisation.

 

    * Dire au jeune qu'il est intelligent. Dans le contexte d'une école professionnelle, il faut souligner que cette intelligence n'est pas identique à celle d'un licencié en philosophie. Elle est simplement différente et elle existe. Cela rend confiance aux apprenants.

 

    * Souvent, on oublie la concertation entre les formateurs au sein d'un établissement scolaire, d'une entreprise. C'est une erreur surtout quand tout va mal. Il faut donc qu'ils se réunissent plus souvent pour assurer un bon niveau de cohérence entre leurs décisions.

 

    * Une majorité de personnes pensent que tout ira mieux avec plus de moyens en personnel et en finances. Ce n'est pas vrai. Dix hommes en plus ne changeront rien s'il n'existe pas un projet commun, un esprit d'équipe, et surtout une très grande volonté, ainsi que des limites claires dont le jeune a besoin. Cependant, il est évident que sans moyens ou personnel suffisants, les possibilités d'actions sont extrêmement restreintes.

 

    Les limites.

 

    Elles sont nécessaires pour tout le monde. Le système mis en place dans un établissement, dans une entreprise est une règle de vie rédigée en concertation avec les apprenants, ainsi que les conséquences associées. Chacun l'a signée. Le but est multiple :

 

   * Responsabiliser le jeune.
   * Eduquer à la démocratie.
   * Ne jamais laisser un sentiment d'impunité : conséquences toujours appliquées, sans exception.

 

    Curieusement ces règles de vie sont assez bien appréciées par la population apprenante. Les apprenants reconnaissent eux-mêmes avoir besoin d'une certaine fermeté. Ils voient les changements d'un bon oeil. Avant, l'extérieur avait une mauvaise image des jeunes. Cette image s'améliore doucement de quoi redorer un peu l'image ternie d'une jeunesse lassée de tout.

 

    Réagir, éviter l'indifférence.

 

    L'école, l'entreprise est un lieu de rencontre fondamental, un apprentissage de la socialisation. Nous ne soulignerons jamais assez l'importance de l'aspect humain dans l'éducation. On constate très souvent que là où un climat de violence est repéré, il y a des dysfonctionnements au niveau de l'établissement, de l'entreprise quant à la gestion des relations humaines. La gestion de conflit s'y ramène très souvent. La gestion de conflit suppose de ne pas laisser s'accumuler de petites tensions à priori anodines

 

    EX.

 

       * Les absences. On ne laisse pas le temps de décrocher aux apprenants. Les présences sont prises toutes les heures et encodées immédiatement sur ordinateur. En fin de journée, le système imprime automatiquement le nom des absents et propose l'envoi d'un courrier postal à l'adresse des responsables de l'apprenant.

 

    * En cas de problème entre un formateur et sa classe, les choses ne doivent pas traîner non plus. Le proviseur réunit les meneurs de la classe pour une réunion. Le but est de résoudre le conflit le plus rapidement possible. On demande aux jeunes de trouver des mesures concrètes à prendre des deux côtés. Des jeunes " foutent le bordel " selon le formateur ou discutent selon les apprenants. Au proviseur, ils proposent que le formateur fasse 2 heures de cours suivies de 4 heures d'exercices dirigés, car ils considèrent ne pas avoir assez de pratique. Le proviseur propose en échange qu'ils discutent nettement moins en classe. L'accord est pris. Avec un peu de chance, tout ira mieux pour un petit moment du moins.

 

      * En cas de problème entre deux apprenants. Chacun des opposants remplit sa version des faits, dans un document officiel. Ils signent ce document, qui atterrit sur le bureau du proviseur qui assure le suivi des dossiers de manière à éviter les sentiments d'impunité et le pourrissement des relations. Il traite ces dossierrs au cas par cas. La signature du document sert en cas de litige, notamment pour établir les responsabilités de chacun.

 

    Le rôle de l'école, des entreprises et des parents.

 

    Les conflits s'intègrent dans l'actualité de l'école, des entreprises : à la lumière des commentaires émanant d'un peu partout, il semble que l'école, les entreprises doivent tout faire, tout assumer. Malheureusement, les parents démissionnent beaucoup trop souvent et surtout beaucoup trop vite. Suffirait-il d'installer son enfant devant la télévision, une télécommande à la main, pour l'éduquer le mieux du monde ? Faut-il lui laisser tout deviner seul, sans encadrement ? Bien sûr que non. Il n'est guère normal que l'école ait à reprendre le rôle éducatif des parents, comme par exemple le fait de faire comprendre à des adolescents quasi majeurs que certaines choses se font et que d'autres ne se font pas. Devant ces faits, on peut choisir également la démission et tout laisser aller. On aura raison alors de dire " tout fout le camp ". On peut aussi choisir de se battre ... et c'est ce que nous proposons.

 

    Alors, en avant.

 

    Il existe deux gands schémas culturels du formateur. Le premier est celui d'un être stupide et borné, qui distribue des zéros pointés à la pelle, déteste les apprenants et les punit sans raison apparente. C'est l'image d'une profession dévalorisée, celle que les formateurs des grandes manifestations des années 90 avaient sans doute dans la tête. Curieusement, cette image négative correspond souvent aux formateurs qui enseignent une matière peu aimée. Ce premier schéma ressemble à une grossière caricature.

 

    L'autre schéma est une image bien plus intéressante. Elle envahit de plus en plus nos petits écrans. On pense à " l'instit. " de la RTBF. Ce personnage est beau, intelligent dans toutes les matières. Il résout tous les problèmes possibles et imaginables, toutes les situations familiales, y compris et surtout les ennuis les plus inextricables. TV 5 n'est pas en reste, avec son téléfilm du mardi, " Madame le Proviseur ". Durant presque deux heures, ce proviseur féminin connaît tous ses apprenants, leur nom et prénom, leur personnalité, leurs problèmes ... etc ... Elle aussi a réponse à tout et dénoue tous les aléas ponctuant le vie de son établissement. On pense aussi à FR 2 et sa série quotidienne " Hartley coeurs à vif ". On y voit le quotidien mouvementé d'un établissement scolaire, avec les yeux de ses apprenants. La particularité, c'est de présenter une vision de l'école contemporaine : on est loin du formateur autoritaire régnant en maître incontesté sur une classe silencieuse. Ces classes sont toujours bruyantes, parsemées des commentaires et d'éclats de voix en tout genre en provenance directe des apprenants. Les formateurs y sont très tolérants. Eux aussi ont de bonnes réactions, y compris dans les cas graves comme les dégradations de matériels ou les vols. En fait, les médias nous renvoient une image de l'enseignement et des formateurs qui correspond au deuxième type d'image : le formateur vraiment parfait à tous points de vue. On constate avec amusement que l'école est le reflet de la société, et que celle-ci la reflète aussi. Et les miroirs déformants ne semblent pas passés de mode, au contraire !! Qui est miroir de l'autre, d'ailleurs !!

 

    Côté apprenants.

 

    L'équation " apprenant = enfant, adolescent " est trop souvent ignorée : on oublie la dimension humaine des apprenants. Un adolescent arrive à l'école avec son vécu, son passé. S'il vient de la rue, il emporte la rue avec lui. Un adolescent est un tout, et pas uniquement un apprenant de mathématiques ou un apprenant de néerlandais. Il ne lui est pas facile de changer de costume à chaque heure de cours, ni de devenir un pro. par la même occasion.

 

    Un cours, c'est aussi une rencontre entre des êtres humains, entre des personnes à part entière : des apprenants et un formateur. C'est souligner ici le côté humain du monde éducatif. Un formateur qui a conscience et agit en conséquence obtiendra probablement de brillants résultats. Un apprenant pourra par exemple comprendre que son formateur n'est pas un membre étrange d'une race mutante, mais bien un être humain, un alter ego qui a des droits : celui d'être malade, celui d'obtenir du calme après une épreuve personnelle ... etc ... Une recherche sérieuse a montré que les apprenants sont plus attentifs et intéressés lorsque le formateur se montre humain. ( Voir aussi : " On n'apprend pas d'un prof qu'on n'aime pas - Aspy et Roebuck - E.P.E. 1990  " ).

 

    En gestion de conflit, les mots clés sont : connaissance de soi, discipline ( contrat concerté ), dignité, espoir et surtout relation. L'enseignement c'est avant tout un tissu de relations, tant au niveau social qu'au niveau professionnel. En ayant conscience qu'enseigner est aussi entrer en relation, on est enclin à mener cette relation du mieux possible : les réflexes de gestion de conflit se ramènent souvent à l'établissement de relations saines ou à leur correction en cas de problème. Selon les termes consacrés, cette action doit se manifester de manière adulte et responsable. Loin de laisser faire passivement, un bon acteur de terrain fait plus que déverser un flot de paroles : il s'agit selon ses convictions, dûment réfléchies au préalable. Pour cela, il faut le courage d'expérimenter, d'essayer, de se tromper pour mieux recommencer. En effet, n'oublions pas la réflexion d'un homme de scène très connu : " Un intellectuel assis va moins loin qu'un con qui marche " !!!

 

    Allons, voici le temps de l'action. Contrairement à ce que l'on pourrait croire, il n'est pas trop tard pour agir. Il n'est pas trop tard, mais il est temps. Alors debout !! Et bonne chance à tous les formateurs, actuels et futurs.

 

    Apports pratiques.

 

    Recherche menée pendant 5 ans dans une école professionnelle en zone industrielle carolorégienne en déclin socio-économique et le niveau socioculturel des apprenants est très faible.

 

    Cette recherche a bien montré que la frustration du besoin de communication et du besoin de considération représente un facteur de violence très prégnant. Donc, l'estime de soi représente l'édifice de base d'une pédagogie centrée sur les besoins des adolescents et se révèle ainsi une sérieuse garantie pour la canalisation de la violence dans les écoles.

 

    Cette recherche nous montre encore l'extrême complexité d'intervention en matière de violence à l'école, en entreprise et en gestion de conflit. Il est évident que chaque intervenant agira d'abord dans le milieu qui est le sien .... les formateurs dans leur microsystème tout naturellement et les patrons dans leur mésosystème par exemple. Comme nous le montre magistralement cette recherche, la violence à l'école, en entreprise est un effet d'un système dont les acteurs sont, pour le moins, très nombreux : apprenants, formateurs, parents, chef d'entreprise, police, quartier, responsables institutionnels, responsables politiques, médias ... etc ... Mais aussi et encore le fait des interactions de ces différents acteurs les uns avec les autres. C'est naturellement la prise en compte de toutes ces interactions qui peut rendre une action efficace.

 

    Les stratégies du microsystème.

 

     1. Agir sur la pédagogie au service de la communication.

 

    Une pédagogie qui place l'apprenant au centre du processus d'apprentissage génère moins de violence ......... l'apprenant est acteur de son apprentissage cela vous parle, je pense. La violence naît du surgissement de la conscientisation de la différence. Un apprenant ne peut admettre d'être l'inférieur, l'idiot, l'étiqueté ... l'adulte non plus !!!! De nombreuses classes sont des viviers d'indifférences ou de discriminations. Toutes ces phrases souvent entendues " On ne fera rien d'bon avec toi !! " ou " Et ça, tu ne sais pas le faire non plus ! " constituent de puissants déclencheurs de violence. Et n'oublions pas tous les comportements non verbaux.

 

    Face à de tels comportements une pédagogie différenciée, puisqu'elle est censée prendre en compte l'hétérogénéité des apprenants, centrée sur les besoins des apprenants doit être développée à tous les niveaux de l'école et pour tous les acteurs concernés d'autant plus que dans la réalité l'apprenant moyen n'existe pas. Ensuite, l'interdisciplinarité est un second élan pédagogique qu'il faut rencontrer car l'apprenant qui constate que son projet est celui de tous les professeurs et de la direction est surmotivé par rapport à celui qui se rend compte que son projet n'est soutenu que par quelques uns. En fait, l'apprenant subit trop souvent la violence du cloisonnement des disciplines de l'espace clos de la classe, du savoir-fermé qu'on lui délivre en général.

 

    L'apprenant plus que tout a besoin de retrouver du sens et de la pertinence au quotidien ( ceci devrait aussi vous parler !! ... voir aussi : David A. Sousa - Un cerveau pour apprendre - Chenelière - 2002 ) durant toute sa scolarité selon une taxonomie choisie. Souvent la violence du jeune est un mode réactionnel à ce vide de sens et de pertinence qui s'installe petit à petit chez lui face à un savoir scolaire schizoïde.

 

    Pédagogie centrée sur les besoins de l'adolescent disions-nous !!

 

     Les besoins affectifs.

 

     Le besoin d'attachement implique une pédagogie centrée sur des expériences positives, des activités qui procurent du plaisir et qui valorisent le jeune et dans ce cas, celui-ci participe à la vie de son école en établissant des relations avec les autres.
    EX. L'adolescent au lieu d'être accueilli par un professeur dans une classe presque anonyme se retrouve face à une équipe qui le salue, le nomme par son prénom, se présente, lui montre sa classe, son atelier, son outillage et lui présente dans une ambiance presque familiale les activités réalisées par les classes précédentes.

 

    Le besoin d'acceptation que l'on rencontre dans la pratique d'une pédagogie humaniste ( rogérienne ). Tout est mis en place pour que l'élève travaille et vive dans un climat de confiance et d'authenticité où découverte et changement sont fortement stimulés. L'auto-évaluation et l'auto-critique constituent le noeud de cette pédagogie. Dès lors l'école devrait placer le plus rapidement possible les adolescents dans des situations stimulantes de stage où l'auto-évaluation et l'auto-critique sont une absolue nécessité.

 

    Le besoin d'investissement rencontré dans la pédagogie par projet.
   EX. Lorsque des adolescents de 14 ans se voient confier par la direction de leur école l'élaboration d'un devis pour la décoration d'un parc. Lorsque ces apprenants emportent la décision après avoir proposé différents projets. Lorsqu'ils réalisent ensemble cette décoration et surtout lorsqu'ils montrent aux autres leur réalisation alors les mots négocier - programmer - agir en groupe - produire - anticiper - enquêter et évaluer ont un sens et constituent une source motivationnelle considérable. Agir en projet, c'est vivre ensemble une expérience unique qui laisse des traces indélébiles ... le secteur privé l'a bien compris.

 

    Les besoins cognitifs.

 

    Le besoin de stimulation constitue le moteur de la pédagogie différenciée. Nous ne pouvons plus enseigner de la même façon à tous nos élèves surtout quand on est dans une classe de l'enseignement professionnel face à :

 

   * Une fille de 14 ans vivant un handicap physique sévère.
   * Un garçon de 15 ans n'ayant même pas été scolarisé en Sicile.
   * Un garçon intelligent mais hyper-sensible ayant fait la grande culbute ( général - technique - professionnel ).
   * Une fille intelligente manquant de confiance en elle.
   * Un gamin de rue plus apte à la cambriole qu'à la mathématique.
   * Un grarçon enfoncé dans un problème d'absentéisme et de drogue.

 

    Ou dans une classe d'enseignement général face à :

 

    * Sébastien qui ne dit jamais rien et qui préfère dessiner.
    *  Aurélie qui déborde d'imagination et qui est très sensible à l'esthétique.
    * Julie qui aime l'ordre et la logique.
    * Mélissa qui aime poser des questions sans cesse.
    * Laurence qui est une meneuse et qui apprécie le travail en groupe.
    * Arthur qui aime manipuler, réaliser des expériences.
    * Franck qui est passionné de musique techno et de foot.
    * Jennifer qui préfère commencer par la théorie.
    * Caroline qui est très soigneuse et méticuleuse.

 

         ET MOI PROF, DANS TOUT CA JE FAIS QUOI ???

 

       J'adapte mon action pédagogique à la diversité des modes d'apprentissage.
      Je reconnais l'apprenant dans ses particularités individuelles.
      Je respecte les itinéraires d'apprentissage.
      J'autonomise par la différenciation.

 

     Le besoin d'expérimentation rencontré dans la pratique de la pédagogie active. Nous devons apprendre à prendre le temps et à organiser le tâtonnement expérimental en partant de l'intérêt du jeune. L'aider à mettre en place les conditions de création et susciter des productions originales

 

    EX. Des jeunes de 3ème professionnelle négocient avec le professeur le programme de sciences et demandent à aller dans une rivière pour l'étude de l'eau douce. Tout part du désir mais tout conduit à l'organisation. Demande d'autorisation - recherche de fonds pour partir et acheter du matériel - réserver l'endroit - organiser et préparer le matériel expérimental - mettre en place les protocoles d'expériences - vivre et s'organiser sur le terrain avec les condisciples et des professeurs et rédiger un rapport expérimental mais aussi faire trempette, faire des barrages, faire sa toilette, rire et gober le soleil.

 

    Les besoins sociaux.

 

     Le besoin de communication rencontré au travers d'une pédagogie interactive. Pourquoi le cours et le programme ne se négocieraient-ils pas en fonction des acteurs de la classe ? Tous les professeurs qui veulent appliquer une pédagogie de la réussite ont compris que l'évaluation passe par une phase de présentation et de négociation des objectifs ainsi et même surtout que le problème délicat des critères de réussite.

 

    Le besoin de considération rencontré dans la mise en place d'une pédagogie du chef d'oeuvre. Nous devons inviter l'apprenant à exceller dans la production d'une réalisation personnelle en partant de son intérêt et en exigeant une grande qualité. Cette action ne pourra que susciter une démarche de socialisation au travers l'estime de soi de chaque apprenant.

 

    Tout ceci nous amène à comprendre que vivre avec les adolescents d'aujourd'hui est un pari audacieux basé sur l'apprentissage de la démocratie, de la négociation et du partage du pouvoir. Dans des moments de grande crise au sein de la classe, le professeur doit parfois devenir, l'espace d'un instant, un dictateur mais le bon sens doit lui dicter que cet instant précède le partage du pouvoir.

 

    2. Agir sur l'évaluation en communiquant des valeurs : évaluation formative et auto-évaluation.

 

    Peut-on admettre l'attitude du professeur qui organise rapidement 2 ou 3 interrogations juste avant le bulletin pour pouvoir " mettre des points " à l'apprenant ? Pourquoi certains professeurs lancent-ils encore leurs bras au ciel parce qu'ils ne peuvent pas encore donner une évaluation précise d'un apprenant ? Tous les futurs professeurs ont été formés à la rédaction correcte d'objectifs opérationnels ; mais combien d'entre eux ont reçu une formation efficace leur permettant de vivre l'évaluation formative quotidienne avec des apprenants et cela en référence à un curriculum.

 

    Dans le cadre d'une école secondaire présentant un certain nombre de manifestations violentes, l'évaluation formative quotidienne doit être parfaitement maîtrisée et utilisée par les équipes pédagogiques. Faire baisser la violence par l'évaluation formative, c'est se centrer sur l'apprenant et ses différents problèmes en terme de besoins et de valeurs pour mieux le connaître afin de mieux l'aider.

 

    L'évaluation sommative ne peut être mise en place que lorsque le professeur à la certitude que l'apprenant va réussir ce qui lui est demandé. Cette évaluation est en fait non pas une évaluation - sanction mais une évaluation - confirmation.

 

    Nos valeurs sont-elles les leurs ?

 

    Chaque valeur constitue un enjeu, une piste de discussion et surtout un noeud de communication autour duquel les acteurs de l'école vont construire leurs projets. La politesse doit-elle s'apprendre à l'école ou doit-elle avant tout se vivre ?

 

    EX.  Un garçon est apeuré parce qu'il vient de dire " merde " en laissant tomber sa bêche et qu'il se demande quelle sanction il va recevoir. Il est tout étonné d'apprendre que nous aussi nous le disons quand elle tombe mais il apprend aussi que nous n'acceptons jamais ce mot dans d'autres contextes ou situations.

 

    Le respect est une valeur que nous n'enseignons pas mais qu'il nous faut vivre tous les jours dans les attitudes les plus significatives. Il doit aussi être vécu à tous les niveaux de l'institution scolaire et par tous ses membres. Le respect ne circule pas à sens unique mais doit se vivre verticalement et horizontalement au travers de la pyramide institutionnelle.

 

    3. Agir sur les apprenants, au centre des relations.

 

    Il est clair qu'il est impossible de trouver une cause unique à toutes les formes de violence car nous sommes en présence d'un phénomène multidimensionnel. Un premier point : comment espérer pouvoir s'insérer dans la Société sans pouvoir entrer en communication avec elle ? Un aspect important de l'apprentisage : une valorisation de l'expression verbale, écrite et artistique sans laquelle le jeune aura le sentiment de rester inférieur, d'être en dehors du coup et de n'être jamais compris. Avant même une action pédagogique, c'est une véritable révolution idéologique qui doit être décidée afin de mettre en place une socialisation progressive et adaptée pour chaque apprenant. La violence de l'adolescent doit être traitée avec la plus grande écoute, la plus grande attention et la plus grande compréhension. Car, et nous le savons bien, l'insécurité de l'avenir, la rébellion contre l'échec scolaire, les perturbations causées par des conditions de vie familiales et sociales dures sont autant de sources profondes durables et peu malléables de violences chez les adolescents mais qui seront d'autant mieux canalisées que les adultes se montreront compréhensifs et attentifs à les aider et non à les culpabiliser.

 

    Nous le savons, les jeunes qui passent à l'acte sont, bien souvent, en situation de révolte. La canalisation de cette énergie passe par une phase intensive de socialisation et de réconciliation avec l'école et les acteurs qui la constituent. Le risque pour les jeunes de l'enseignement professionnel se précise de jour en jour, c'est le désengagement de l'Etat au profit d'institutions privées fermant leurs portes aux jeunes défavorisés. Nous craignons que le repli de l'action publique n'entraîne des logiques dominantes et l'encouragement massif d'une école duale. Les apprenants d'aujourd'hui ont, pour un certain nombre, des problèmes méthodologiques et culturels mais aussi et surtout identitaires. Les apprenants, surtout les plus défavorisés, ont besoin de clarté, ils sont soucieux de cohérence, de règles et de fermeté mais dans une relation cadrée par la parole.

 

    Par rapport au passage à l'acte nous proposons d'installer au sein des institutions scolaires un service de médiation c'est-à-dire un lieu et une personne formée et disponible se trouvant à l'écoute constante des problèmes psychologiques et existentiels des apprenants en rupture, en décrochage ou en crise. Ce sera un lieu privilégié de sens, un lieu où l'expression et l'écoute sont au service du jeune.

 

    EX. Cet adolescent de 5ème professionnelle qui ne travaille plus et qui sombre lentement dans l'anonymat et puis qui tente un dernier appel par la violence. Le service l'accueille, il craque et confie que chez lui la situation familiale l'empêche de travailer et dehors il y a la bande. Le médiateur organise les heures de fourche du jeune, prévient les parents pour ne pas éveiller les soupçons en prétextant le rattrapage obligatoire en vue de la réussite. On lui, dégage six heures de temps de travail à l'horaire, la violence cesse et le jeune retrouve le chemin de la réussite. Ceci n'est pas un miracle, c'est du bon sens !!!

 

    Un service de médiation pour quoi faire ?

 

    Il est intéressant, dans une école, une entreprise de former des apprenants médiateurs c'est-à-dire des apprenants volontaires qui aideront à la résolution des conflits mineurs entre apprenants et qui seront encadrés par un réseau d'adultes référents qui assureront le suivi des médiations réalisées par les apprenants.

 

    Le médiateur est donc la tierce personne ( jeune ou adulte ) qui aide les participants à communiquer et trouver leur propre solution au conflit qui les oppose. Ses qualités nécessaires sont les suivantes : capacité de communication, calme, empathie ( voir Rogers ), impartialité, discrétion.

 

     Pourquoi ?

 

      * Pour instaurer la parole comme mode prioritaire de résolution de conflits.
      * Pour créer un climat d'écoute dans le respect des personnes.
      * Pour aller vers la démocratie et la responsabilisation.

 

    Nous le savons, maintenant, les conflits font partie intégrante de toute vie sociale : " Il ne peut y avoir de vie sans conflit : un conflit n'est ni négatif, ni positif : c'est ce qu'on en fait qui va être positif ou négatif ". Le conflit est inhérent à la relation. Ne pas l'admettre comme constitutif de la relation, c'est avoir une représentation " angélique " et naïve des relations humaines et professionnelles. Ainsi, la médiation constitue un outil privilégié puisqu'il s'agit, par un dispositif où intervient deux médiateurs, de recréer les conditions d'une communication entre les personnes en conflit et d'élaborer des solutions acceptées par les deux parties.

 

    La médiation est un processus coopératif qui a pour objectif de favoriser les conditions de dialogue et d'inciter les apprenants à résoudre leurs conflits par le dialogue plutôt que par la violence. La médiation peut se définir comme l'intervention d'une tierce personne ( le médiateur ) impartiale, indépendante et dénuée de pouvoir contraignant qui, en organisant des échanges et des rencontres entre les personnes et les institutions, tente d'améliorer la relation entre les parties ou les aide à s'entendre sur un moyen de résoudre le conflit qui les oppose. La médiation se situe au carrefour de plusieurs grands mouvements : la psychologie humaniste de Carl Rogers (voir les grands pédagogues), la théorie de la communication de Grégory Bateson, la systémie de Virginia Satir et l'école de Palo Alto.

 

    Grégory Bateson ( 1904 - 1980 ). C'est un anthropologue, psychologue, épistémologue américain qui a fait des études à l'Université de Genève et à Cambridge. De 1942 à 1953, il participe avec Margared Mead aux fameuses conférences de la Macy Foundation qui seront à l'origine du courant cybernétique et des sciences cognitives.

 

 

 

 

    Influencé par la cybernétique, la théorie des groupes et celle des types logiques, il s'est beaucoup intéressé à la communication humaine dont il a jeté les bases d'une théorie générale dite " écosystémique " mais aussi aux fondements de la connaissance des phénomènes humains. Il a été l'un des scientifiques les plus importants dans le domaine des sciences sociales. Il est à l'origine de ce que l'on appelle l'école de Palo-Alto. Ses travaux sur la nouvelle communication ont permis de prendre en considération une grande " oubliée " de notre culture : la relation. Cette approche propose des procédures de communication orientées vers la résolution de problèmes présentés par les personnes : " Tout est communication et quand nous avons à faire à des " problèmes " nous ne confondons jamais la personne avec le problème ". Cette approche préconise également des moyens de mieux situer son action et de mieux gérer les relations dans différents champs professionnels : milieux scolaires, entreprises, institutions, .......

 

 

 

    Virginia Satir ( 1916 - 1988 ). Née en juin 1916, dans le Wisconsin de parents d'origine allemande, Virginia Satir est une psychothérapeute américaine. Après un parcours scolaire intéressant, elle obtient, en 1948, son diplôme de maîtrise en administration des services sociaux à l'Université de Chicago.

    Elle devient alors enseignante et professe dans le système scolaire public de l'Illinois. C'est là que sa vocation de thérapeute familial se dessine, elle cherche à aider ses étudiants en difficulté et n'hésite pas à rencontrer les familles. C'est ainsi qu'elle sera particulièrement célèbre pour son approche systémique de la thérapie familiale dont elle fut l'un des pionniers. Elle crée en 1958 le Mental Research Institut plus connu, dans le monde de la communication, sous le nom de l'Ecole de Palo Alto en Californie dont l'objectif est de tenter d'appliquer au champ de la psychothérapie les découvertes relatives à la communication faites par Bateson. Elle veut renforcer la sensibilisation et la compréhension des modes de communication. En 1976, elle a reçu une médaille spéciale des anciens de l'Université de Chicago pour son excellent travail en thérapie familiale et en relations humaines. Elle a certainement été l'un des plus grands psychothérapeutes de ces trente dernières années.

 

 

 

    Ecole de Palo Alto. Palo Alto est une petite ville de la banlieue sud de San Francisco, près de l'Université de Stanford et lieu de naissance de la Silicon Valley. C'est un courant de pensée et de recherche qui a pris le nom de cette petite ville de Californie.

 

 

    C'est un groupe de chercheurs d'origines scientifiques qui, à un moment donné de leurs activités, ont travaillé ensemble, à Palo Alto, autour de la théorie de la communication inter-individuelle et de la relation entre les individus. A partir du début des années cinquante, on cite ce courant de pensée en psychologie et psycho-sociologie ainsi qu'en sciences de la communication. Le père de cette école de pensée est Grégory Bateson lui-même influencé par Ludwig von Bertalanffy, biologiste, qui a élaboré la " théorie des systèmes ". L'école de Palo Alto a apporté un renouveau dans la vision de la communication. L'une de ses originalités majeures est l'utilisation de l'approche systémique dans le domaine des relations humaines. C'est-à-dire l'ensemble des interactions qui régissent les individus lorsque ceux-ci communiquent entre eux. Cette approche s'appuie aussi naturellement sur la notion de système c'est-à-dire l'ensemble des éléments en interaction telle qu'une modification quelconque de l'un entraîne une modification de tous les autres. " Il est impossible de ne pas communiquer " ... le silence et l'inaction sont un comportement par conséquent la communication est permanente.

 

     Gustav Fechner ( 1801 - 1887 ). Philosophe et psychologue allemand, Fechner fit ses premières études à Dresde puis à l'Université de Leipzig où il se livra à des recherches d'histoire naturelle. Dès 1834, il devint professeur de physique.

    Son but fut de donner à la science de l'esprit un caractère scientifique en y introduisant, comme en physique, le calcul et la mesure. L'expérience la plus simple nous apprend que nos sensations ne différent pas seulement en qualité, mais aussi en intensité, et que, d'une manière générale, l'intensité de la sensation croît et décroît avec l'intensité de l'excitation qui en est la cause. Fechner peut être considéré comme le pionnier de la psychologie expérimentale et comme le fondateur de la psychophysique, science qui mesure des phénomènes de nature psychologique.

 

    Ludwig von Bertalanffy ( 1901 - 1972 ). Biologiste d'origine autrichienne, von Bertalanffy est mondialement reconnu comme le fondateur de la théorie des systèmes.

 

 

    Il a étudié avec des précepteurs jusqu'à l'âge de 10 ans puis il entreprit ses études secondaires, cette fois-ci, dans un établissement scolaire. En 1918, il a commencé ses études d'histoire de l'art et de philosophie, d'abord à l'Université d'Innsbruck, puis à l'Université de Vienne. En 1926, il termine son doctorat avec une thèse sur le physicien et philosophe allemand Gustav Fechner. En 1968, il publie la " Théorie générale des systèmes ". En définissant les systèmes comme des " ensembles d'éléments en interaction ", von Bertalanffy fonde une théorie générale qui embrasse large puisqu'elle concerne aussi bien la physique, la biologie, les mathématiques que les sciences de la communication ou encore celles de la société. C'est l'un des esprits les plus aigus du 20ème siècle.

 

 

 

    Paul Watzlawick ( 1921 - 2007 ). Philosophe et psychothérapeute autrichien, Watzlawick est l'une des figures de proue de l'Ecole de Palo Alto.

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    Après un doctorat en philosophie et langues modernes obtenu à Venise, il devient analyste jungien en 1954, puis part enseigner la psychothérapie à l'Université de San Salvador. A partir de 1957, il a été professeur à l'Université de Stanford. Parmi ses nombreux titres honorifiques, il est docteur honoris causa des Universités de Liège, Bordeaux et Buenos Aires. Il a construit sa théorie de la communication sur les fondations suivantes : " Assimilant la famille à un système, il montre que, pour comprendre la communication entre des personnes, on ne peut se baser sur des notions individuelles comme la motivation ou la personnalité. De plus, chaque comportement répond aux autres qui, eux-mêmes, répondent à leur tour, dans une spirale sans fin ". Il met aussi en lunière que dans la communication, tout message comporte deux sens. D'une part, il transmet une information, des sentiments, des faits ; c'est le " contenu ". D'autre part, il exprime quelque chose sur le rapport entre les interlocuteurs ; c'est " la relation ".  

 

 

 

    La médiation scolaire s'inscrit bien évidemment dans le processus de gestion des conflits, elle n'est pas une mesure disciplinaire. Au contraire, elle apparaît comme une alternative au " modèle disciplinaire " qui, lui entraîne une stigmatisation et une exclusion de l'adolescent par le prononcé d'une sanction. La médiation scolaire obtient des résultats positifs lorsque les interventions sont précoces et soutenues par une communauté éducative motivée.

 

    Comment ?

 

    Les médiateurs organisent les étapes de la médiation. Cette médiation aura lieu avec les apprenants en conflit et deux apprenants médiateurs qui, de préférence, ne connaissent, pas ou peu, les apprenants en conflit et selon le schéma classique suivant :

 

      * Accueil et présentation des personnes en présence.
      * Information sur le processus de médiation.
      * Ecoute des parties en présence.
      * Reformulation de la compréhension que l'on a des événements.
      * Recherche des points d'accords et de désaccords entre les parties.
      * Discussion sur les points de désaccords et recherche de solutions.
      * Les médiateurs reformulent la solution trouvée et s'assurent de l'accord des deux parties sur celle-ci.
      * Les protagonistes signent cet accord et se quittent après s'être serrés la main.

 

     Agir en équipe.

 

    Aujourd'hui, on constate que la prévention et la lutte contre la violence ne peuvent se faire sans développer une équipe volontaire rassemblée autour de valeurs communes, librement discutées, consciemment acceptées et profondément assumées. Ainsi l'élément clé pour contrer la violence scolaire demeure la constitution d'une équipe d'adultes soudée autour d'un chef d'établissement. En effet, le manque de personnalité du chef d'établissement et l'absence de cohérence de l'équipe pédagogique favorisent indéniablement la violence scolaire. L'équipe ne peut être une entité construite artificiellement encore moins une panacée ou une juxtaposition de personnes. L'équipe qui veut durer doit construire sa propre identité en élaborant un cadre de fonctionnement. Elle n'existe que par et dans l'action. On peut envisager l'équipe selon 4 domaines d'investigations :

 

    1. Le domaine fonctionnel. L'équipe constitue un nouveau mode de transmission des savoirs - objectif fondamental de l'enseignement - ainsi qu'un puissant agent de recontextualisation et de création de nouvelles pratiques.
    2. Le domaine stratégique. L'enjeu fondateur de l'équipe est de générer des stratégies qui répondent aux attentes du terrain et qui se réajustent en permanence pour devenir un puissant levier contre l'immobilisme conservateur de l'école.
    3. Le domaine systémique. L'école génère l'échec scolaire car de plus en plus d'adolescents se trouvent dans l'incapacité d'intégrer et de relier les savoirs au travers différentes disciplines. L'équipe peut apporter à ce vide de sens une plus grande capacité d'intégration des valeurs et des savoirs. La communication dans l'école doit devenir au travers des équipes un lieu de mise en relation.
    4. Le domaine axiologique. Il détermine toute l'action de l'équipe au travers des valeurs, de l'éthique et de l'idéologie.

 

    Il est nécessaire que l'équipe effectue tout un travail de métaréflexion sur la pertinence et l'efficacité des domaines fonctionnel, stratégique et systémique au travers du filtre du domaine axiologique. Face aux mécanismes complexes de la violence dans les écoles, dans les entreprises, un formateur ne peut résoudre individuellement ce problème. Les équipes sont donc plus que jamais le moteur du changement et du renouveau. Pédagogie du projet et travail en équipe sont, dans notre esprit, indissociables. En effet, seul le projet peut donner du sens à l'équipe constituée d'acteurs qui reflètent l'institution dans laquelle ils travaillent. Des formateurs en lien avec les apprenants, un éducateur, un représentant de la direction et du PMS qui disposent d'un pouvoir de décision sans lequel l'équipe n'a aucune raison d'exister.

 

    Pour que l'équipe se mette en place, il existe un certain nombre de facteurs déclencheurs :

 

    1. Facteurs liés à la personnalité :
        *
La conscientisation de problèmes existentiels au sein de l'institution.

        * La détermination et l'engagement de quelques acteurs.
        * Les qualités relationnels des rassembleurs.
        * Le partage d'expériences.

 

    2. Facteurs institutionnels.
        *
Action dynamisante du chef d'établissement et gestion souple.

        * Progression lente pour éviter de bousculer les habitudes.
        * Echanges d'expériences entre établissements.

 

     3. Facteurs envitonnementaux.
        *
La classe est un collectif qui supporte de plus en plus mal la gestion individuelle.

        * Rencontre et participation des parents.

 

    Les membres d'une équipe se remplacent plus facilement que de fortes personnalités. Le travail en équipe offre de nombreux avantages :

 

     1. Possibilité d'exprimer ses sentimenrs positifs et négatifs. En effet, le formateur qui travaille seul ne peut à aucun moment libérer des affects négatifs sinon dans le cadre étroit d'une salle de professeurs. L'équipe constitue un excellent endroit pour râler positivement en présence de ceux-là même qui vivent les mêmes angoisses et les mêmes difficultés.

 

    2. Echange d'expériences pédagogiques. Aucun formateur aussi doué soit-il ne peut mesurer parfaitement l'impact de son action pédagogique sur chaque apprenant au même moment. L'avis des collègues peut l'éclairer sur certaines erreurs méthodologiques ou sur certaines attitudes pouvant entraîner des ruptures de communication avec ses apprenants.

 

    3. Le ressourcement affectif et mental. Les formateurs se trouvant dans des situations relationnelles ou pédagogiques difficiles ne peuvent trouver de solutions qu'en acceptant l'aide, le soutien et les plaintes des membres de l'équipe. Ces personnes sont unies pour le meilleur afin d'éviter le pire : le chacun pour soi.

 

    4. La souplesse de la discipline et la cohérence de l'autorité. " Madame, avec Monsieur on peut bien !!! ". " Une heure de retenue pour ça, ça ne va pas non !!! ". Ces réflexions, nous devons y faire face quotidiennement dans des situations classiques où le formateur est seul devant sa classe. Dans un travail d'équipe, la faute prend de suite un caractère social et collectif ; elle devient l'affaire de tous et tout le monde propose des solutions. Quand une décision est prise, contrairement aux conseils de classe classique, tout le monde la respecte.

 

    5. La présentation d'un modèle cohérent pour les adolescents. L'équipe a un effet terriblement apaisant sur les adolescents. Elle symbolise le mythe familial. Le message humaniste de l'équipe, c'est le vécu relationnel au quotidien dans le respect de chacun.

 

    6. Une plus grande objectivité de l'évaluation. On n'évalue pas seul à partir d'une feuille ou d'une conversation de quelques minutes. Quand des formateurs mettent en parallèle les compétences de chaque apprenant et qu'ils les analysent à la lumière de leurs cours et des finalités fixées, alors on peut sans crainte parler d'une évaluation respectueuse et juste à défaut d'être parfaitement objective.

 

    Cependant, on ne peut pas passer sous silence les inconviénients relatifs à un tel travail :

 

    1. Le négativisme ou fatalisme de certains collègues. On vous demandera si vous avez réellement compté vos heures, si vous êtes manipulés, si vous pensez obliger les autres à faire comme vous ou on ajoute aussi : " quoi qu'on fasse, il y aura toujours de bons et de mauvais apprenants ". ce sont ici des obstacles liés aux personnes : peur du jugement d'autrui, peur de perdre son identité au sein du groupe, peur de ne pas être à la hauteur ......

 

    2. L'argument du " et après ... ? ". La plupart des enseignants qui ne souhaitent pas travailler en équipe vous adresseront toujours cette question. Quand les apprenants quittent votre équipe, que font-ils dans le système classique ailleurs ? L'apprentissage du respect et de la fraternité n'est pas un obstacle à la capacité d'adaptation et à la lucidité.

 

     3. L'individualisme non constructif des formateurs. Le formateur qui veut se débrouiller seul et qui travaille avec passion et respect à droit à la considération de tous. Mais certains refusent individuellement toute solution proposée. Ce mode de réaction humainement et socialement compréhensible représente un frein à la mise en place d'équipe. Il s'agit d'obstacles liés à l'image du métier d'enseignant : enseigner, c'est être seul - difficulté de changer de pratiques - peur de sortir d'une routine sécurisante.

 

    4. Les freins individuels. Certaines directions ne voient pas toujours d'un bon oeil la prise d'autonomie et de responsabilités de certaines équipes. Dans un système pyramidal, la pression institutionnelle est une barrière qu'il faut franchir par la richesse des finalités proposées, par la qualité du travail accompli et la présentation de projets à l'extérieur de l'école. L'effet clan peut être ressenti aussi par certains collègues qui considèrent l'équipe comme une chapelle à cause de sa trop grande cohésion.

 

    5. Agir sur la communication pour la rendre efficace. Nous estimons que la violence à l'école constitue le message d'un individu ou plus rarement d'un groupe adressé à une institution. Nous pouvons constater que chaque fois qu'un acteur de l'école se comporte violemment, il vit un problème de communication. Le comportement n'a pas de contraire. Autrement dit, il est impossible de ne pas communiquer. La violence est devenue un canal de communication très utilisé par certains jeunes car d'autres canaux ont été purement et simplement coupés, sclérosés ou plus grave encore, pour certains, quelques canaux n'existent plus.

 

L'équipe qui entreprend une action d'ouverture à la communication en " débouchant certains canaux " ne peut que favoriser la socialisation des adolescents. Chez nos apprenants, tout doit révéler du sens même et surtout leur refus de parole.

 

Une communication ne se borne pas à transmettre une information, mais induit en même temps un comportement. Toute communication présente deux aspects : le contenu et la relation tels que le second englobe le premier ; le contenu n'apparaît donc qu'à travers une relation. Les acteurs du terrain que sont les enseignants doivent comprendre que les apprenants sont excessivement sensibles à la relation et qu'en phase de socialisation, le contenu est et doit être supplanté par le relationnel.

 

 Les dysfonctionnements de la communication ou quelques freins pour les acteurs désireux de construire des équipes pédagogiques performantes :

 

    $  La lutte contre les préjugés et les généralisations hâtives. Peut-on aider un adolescent à se socialiser s'il est déjà étiqueté par nos présupposés ? Ce serait une utopie de croire qu'il est possible de vivre sans préjugés. Mais, l'équipe peut être un excellent moyen pour exprimer ou mettre en évidence les préjugés de chaque acteur.

 

     Le sens des mots est différent pour chacun de nous. Chacun le sait. Chacun l'oublie. L'être humain n'est pas un dictionnaire ... de papier. Il apprend à l'école. Mais son dictionnaire de référence, est le dictionnaire de ses expériences, de la naissance à ce jour.

 

    Un exemple vécu dans l'école professionnelle déjà mentionnée. Nous avons choisi le mot " merde " pour montrer que ce mot peut exprimer de nombreux sentiments. Nous insistons pour que chaque acteur comprenne par cet exemple, ce que c'est comprendre le sens des mots et des gestes de nos adolescents. Peut-on réagir de la même façon suivant que le mot " merde " est utilisé comme décrit ci-dessous :

 

        L'apprenant laisse tomber sa bêche et il dit : " merde ! ".

 

        L'enseignant excédé par le chahut s'écrie : " merde ! vous m'emmerdez à la fin ! ".

 

        L'apprenant dit à son voisin, après une dispute : " Tu n'es qu'une merde ! ".

 

         L'apprenant dit au professeur de mathématiques : " Les maths, c'est de la merde ! ".

 

        Un apprenant est mis à la porte d'une classe et s'écrie : " Allez tous à la merde ".

 

        Un apprenant fait remarquer au professeur qui oublie de lui donner une feuille : " Et moi, je suis d'la merde ?".

 

        Un apprenant qui s'écrie : Madame, vous êtes une prof. de merde ".

 

    Il n'est pas question de vouloir faire ici une analyse psychanalytique de ces expressions mais nous voudrions souligner combien les enseignants doivent comprendre l'importance du sens des mots chez les adolescents violents.

 

    Nous avons tous tendance à interpréter la réalité dans les structures de communication. Cette interprétation génère de fausses certitudes et du doute. Nos apprenants doutent encore plus que nous. Ils ont de fausses certitudes sur l'école, les parents, la vie, les professeurs et leur avenir en général. Le message qu'il nous faut leur faire passer c'est que douter est normal pour un humain. Pour la première fois peut-être dans leur vie découvriront-ils alors que le doute exprimé construit aussi fort qu'une certitude. La base de la socialisation, c'est le doute exprimé. ( L'ennui dans ce monde, c'est que les idiots sont sûrs d'eux et les gens sensés pleins de doute. YK ).

 

     Le déni est sans doute la problématique du siècle en matière de relation dans l'école. L'éducateur est profondément choqué lorsqu'il est la victime du déni mais prend-il conscience de toutes les situations de déni dans lesquelles il place ses apprenants ? Des apprenants de l'enseignement professionnel et les autres aussi réagissent violemment lorsqu'à leur message on répond par le déni ou la négation de leur besoin d'exister et de communiquer. Par contre, communiquer avec ces apprenants-là c'est avant tout comprendre et admettre que même s'ils ne communiquent pas toujours du savoir, ils sont porteurs tous les jours de sens.

 

 

 

Les stratégies de l'endosystème.

 

 

 

 1.  Agir sur l'institution et l'administration pour institutionnaliser la communication.

 

    La structure hiérarchique qui détermine l'organisation des écoles sclérose les initiatives et ne laisse que très peu d'autonomie aux équipes en place. Le manque de cohésion au sein du corps enseignant constitue une violence institutionnelle grave en matière de justice et de démocratie. En effet, comment un apprenant peut-il se comporter en citoyen responsable s'il se trouve en face d'adultes incapables d'adopter des stratégies communes ou s'il est évalué et éventuellement sanctionné de douze façons différentes par ses douze professeurs ?

 

2. Agir sur la direction, moteur de la communication.

 

    La direction compétente peut sans nul doute créer une dynamique positive au sein de l'école et agir ainsi contre la violence. La direction peut exercer une action efficace :

 

      *  En étant l'initiatrice de projets concrets pour les apprenants.

 

      *  En stimulant le personnel enseignant désireux de travailler en équipe.

 

      *  En facilitant et en encourageant les formations ciblées et pertinentes par rapport au projet pédagogique mis en place.

 

      *  En offrant la plus large autonomie de fonctionnement pour les équipes pédagogiques en place.

 

      *  En conscientisant son rôle symbolique et stratégique déterminant en matière de loi et d'autorité.

 

      * En favorisant à outrance la communication positive à travers tous les acteurs de l'école.

 

      *  En facilitant les transformations éventuelles d'horaire et de grille horaire dans le but d'adapter l'enseignement aux apprenants.

 

      *  En dynamisant toutes les initiatves positives de chaque acteur de l'école.

 

    La tâche des directeurs n'est pas simple, surtout si ceux-ci veulent absolument détenir l'ensemble des pouvoirs. La délégation et le partage des pouvoirs ainsi que des responsabilités nous semble une piste intéressante susceptible de développer la communication.

 

3.  Agir selon un projet éducatif ou la communication au service de l'intégration sociale.

 

    Si le projet pédagogique d'école est un excellent guide et un très bon garde-fou, il convient néanmoins de privilégier plus volontiers encore le projet éducatif de classe ou de groupes de classes formés en équipe et toujours dominé par une logique d'insertion sociale, qui devrait être le moteur intégratif de toute option professionnelle performante.

 

 

 

Les stratégies de mésosystème.

 

 

 

 1.  Agir sur l'environnement pour une communication authentique : subjectiver !!

 

    L'école, l'entreprise est un lieu de vie. Alors vivons !! Créons au sein de l'école, de l'entreprise une structure, un conseil qui aura pour finalité de rendre la vie plus agréable en proposant des projets visant à améliorer le cadre de vie et qui trouveront des échos dans les différentes options de l'école. L'apprenant doit devenir l'acteur principal et dynamique du changement de son cadre de vie. Il nous paraît fondamental que chaque apprenant de chaque classe puisse montrer ses réalisations personnelles dans tous les coins et recoins de son école. L'école doit être un centre de mise en valeur permanent. Si cette politique n'est menée que par quelques apprenants et quelques professeurs, elle sera généralement détruite par la violence " réactive " ou " passive " des autres. Nous insistons également sur l'urgence de l'intervention. Il s'agit en quelque sorte d'une course contre la mort. D'un côté, notre société se déstructure entraînant avec elle une violence de plus en plus présente et de l'autre des actions timides encore se mettent en place.

 

2.  Agir sur le cadre de vie en harmonie avec la nature pour agrandir le champ de communication.

 

    Il nous semble que la nature est un puissant instrument de socialisation et de ressourcement pour les jeunes en mal de communication. Toutes les écoles peuvent avec un peu d'imagination et de créativité mettre en place des relations entre l'adolescent et la nature. Le rapport du corps et du psychisme des apprenants avec la nature est extrêmement important si l'on désire aider ces adolescents à un certain contrôle pulsionnel. Beaucoup de nos adolescents sont comparables à de jeunes " chiens fous ", sans repères, sans guides, qui fuient plus qu'ils ne mordent ( voir Repères pour un monde sans repères de Philippe Meirieu ). Il nous appartient de créer une communication entre eux et la nature dans ce qu'elle a de plus formatif en matière de respect de la vie. L'ouverture pratique de cours ou d'actions pédagogiques basées sur la rencontre avec la nature ou avec les métiers nobles qui la constituent, représente un enjeu considérable pour le maintien de la stabilité émotionnelle des apprenants des écoles secondaires.

 

3. Agir sur la famille par l'information participante.

 

    On constate aisément que peu de choses sont entreprises pour agir efficacement sur les familles. Certes, l'école n'a ni le devoir, ni le pouvoir de se substituer à la famille mais elle doit, à notre sens, éviter de capituler en proposant aux jeunes des modèles de sociétés trop neutres ou trop indigestes. Ici, encore une fois, nous soulignons le rôle fondamental des équipes pédagogiques qui peuvent montrer et vivre devant les adolescents comme dans une structure démocratique. Cette exemplarité dans le vécu peut amener les apprenants à choisir la voie de la socialisation plutôt que la voie de la violence tracée par leurs antécédants familiaux. Nous avons souvent constaté que les réunions de parents traditionnelles manquaient de systématisation apportant aux parents une information bien souvent lacunaire plutôt qu'une véritable formation attendue. Nous pensons que les parents qui s'entendent répéter par tous les professeurs que leur enfant est un cancre et un chahuteur n'a rien de formatif. Nous proposons la pratique de l'information participante c'est-à-dire une information présentée par des professeurs et dont le but consiste en une véritable éducation. Elle se doit d'être constructive, rassurante et inscrite dans le cadre des réalités quotidiennes. IL s'agirait donc d'informer les parents via des médiateurs et de faire participer les parents à certains projets d'apprenants.

 

4.  Agir en conscientisant l'importance des acteurs extérieurs.

 

     Les acteurs extérieurs pourraient être définis comme étant les personnes ou les institutions ayant une influence directe ou indirecte sur les apprenants, acteurs privilégiés de notre action.

 

      *  Le PMS est un acteur privilégié. Un membre du PMS devrait faire partie de chaque équipe pédagogique en jouant un rôle central.

 

        EX.
          Intervention au sein des équipes pédagogiques comme personne ressource.
          Mise en place du sas de décompression.
          Collaboration au cours des diverses évaluations et actions d'orientation.
          Intervention auprès des familles et information participante.

 

      * Toutes les écoles constituent des partenaires potentiels privilégiés puisqu'elles peuvent à tout moment devenir une source de socialisation, d'espoir et d'orientation pour les apprenants.

 

      * Le monde patronal ne peut rester passif dans la lutte pour l'emploi et doit se présenter comme partenaire privilégié face aux demandes des apprenants en multipliant les stages passifs et actifs. Le monde patronal : une usine, un indépendant, un magasin ... est un élément incontournable de renforcement de l'estime de soi, un puissant moyen de lutte contre la violence.

 

       Les CPAS peuvent constituer un stimulant intégratif pour des apprenants confrontés durement à la pauvreté.

 

       * Les familles des apprenants ne peuvent être ignorées et certaines familles exercent consciemment ou inconsciemment une action marginalisante et destructrice pour certains apprenants ; en prendre conscience nous paraît une évidence mais cette prise de conscience est insuffisante. Cependant, l'école est foncièrement démunie pour mettre en place des structures participatives avec ces parents.

 

      * Les personnes du milieu proche constituent un terreau socialisant extrêmement riche. La socialisation passe par une prise de conscience du tissu social et par la découverte des relations intégratives de quartier. Voici quelques exemples vécus montrant l'importance de ces acteurs si souvent oubliés par l'école :

 

        * Un home de personnes âgées constitue une motivation existentielle, une source d'actions positives et structurantes de solidarité, d'aide et de communication.

 

        * Une personne âgée du coin qui est prête à rencontrer des apprenants ou à les conseiller.

 

        *  Des personnes qui ont besoin d'aide constituent une motivation pour des actions sociales valorisantes et elles se situent au sein d'une double intégration : je t'aide à mieux vivre, tu m'aides à mieux exister.

 

        *  Les homes constituent des partenaires de l'école puisqu'ils se substituent parfois à la famille de certains apprenants. Une étroite collaboration s'avère nécessaire pour permettre aux adolescents vivant dans ces institutions de surmonter leurs difficultés psycho-affectives, financières et autres.

 

         *  Les autorités locales ne doivent plus être considérées comme des agents répressifs mais comme des partenaires pouvant apporter une source de renseignements sur les fréquentations, le milieu de vie des adolescents et de leur famille. Pour lutter contre la violence, les autorités ont leur place au sein du processus intégratif.

 

          *  Les bibliothèques sont des endroits privilégiés si on veut bien se donner la peine d'investir socialement au cours d'apprentissages ciblés et progressifs dès le début des études secondaires. Les jeunes peuvent très vite et sans complexe et quel que soit leur niveau :
           Avoir accès à la culture.
           Critiquer, mettre en balance différents savoirs.
           Rencontrer d'autres personnes, d'un autre milieu.

 

        *  Les médias doivent être plus préventifs que sensationnalistes. La violence sera autrement combattue lorsque la presse acceptera de se pencher un peu plus vers la production positive, la contagion de processus intégratifs et la mise en valeur des jeunes.

 

        * Les clubs sportifs doivent aussi être pris en considération par l'école car ils peuvent devenir partenaires pour : 
             Différents échanges ou organisations sportives.
             Alerter l'école par rapport à certains comportements de jeunes.
             Remotiver les jeunes vers l'école.

 

 

 

Les stratégies de l'exosystème.

 

     Agir sur les programmes pour encourager l'autonomie.

 

        Il faut disposer de programmes souples permettant aux enseignants une grande capacité d'adaptation face à des apprenants violents. Cette souplesse ne doit en rien ressembler à un relevé laxiste. La direction et les enseignants d'une école peuvent évidemment intervenir directement ou indirectement pour modifier ou nuancer certaines propositions. L'autonomisation de nos écoles passe par l'autonomie de l'enseignant. Un enseignant autonome est celui qui s'adapte aux situations critiques qu'il rencontre en modifiant son comportement et son approche du programme.

 

        La définition du programme en tant que liste de matières à enseigner est complètement périmée, dépassée, insatisfaisante d'un point de vue rationnel et inadéquate sur le plan pédagogique. Il faut lui substituer une liste d'activités, de savoir-faire, de compétences, de savoir-être que les apprenants devraient manifester au terme de l'enseignement projeté.

 

        Chaque programme devrait être revu chaque année scolaire en fonction du type d'apprenant rencontré. Le programme est un outil et pas un règlement. Les enseignants devraient aussi être formés en terme de curriculum et de philosophie de l'éducation afin d'être capables d'utiliser les programmes au service des apprenants.

 

 

 

 Conclusion provisoire.

 

    Nous avons proposé, tout au long de cette rubrique, un schéma illustrant ce que nous souhaiterions installer comme stratégies dans une école secondaire et ou primaire afin qu'elles puissent efficacement lutter contre les manifestations de violence. Plus ces stratégies sont appliquées à des adolescents jeunes, plus il y a de chance pour que celles-ci débouchent sur de bons résultats. Il s'agit bien entendu d'un modèle qui peut et qui doit être modifié et ou complété en fonction du type d'établissement dans lequel ces stratégies seront développées.

 

    L'apprenant se situe au centre du processus éducatif et notre schéma est structuré autour de lui. Il faut à nouveau rappeler que notre schéma est un modèle dynamique. Chaque acte proposé ne se limite pas à une année scolaire précise.

 

    Nous confirmons que l'éducation représente un outil indispensable pour lutter contre la violence destructrice dans les écoles. Notre outil peut être très performant s'il s'appuie sur les stratégies développées précédemment. Nous pensons également que toutes les écoles secondaires et primaires possèdent les capacités humaines et matérielles pour mettre en place ces stratégies. Il suffit de trouver des personnes formées et capables de dynamiser la communication au service des apprenants tant il est vrai que les adolescents éprouvent un grand besoin de communiquer et ils passent régulièrement à l'acte lorsqu'ils ne peuvent pas le faire.

 

     Ainsi, pour lutter contre la violence dans l'école, nous pensons qu'il faut :

 

     Centrer le processus éducatif sur l'adolescent par l'individualisation à travers une pédagogie différenciée.

 

     * Accueillir et donner du sens à l'existence des apprenants par une écoute active et la production d'un contrat moral de vie fondé sur le respect et la fermeté.

 

     * Favoriser la communication authentique au sein de l'école en respectant les axiomes et les principes prescrits par le courant systémique.

 

     * Créer des équipes pédagogiques constituées de professeurs et d'apprenants partageant le même idéal d'entreprise : " trouver sa place dans la société à travers un travail que j'aime et que j'ai choisi ! ".

 

     * Donner du sens à l'existence des apprenants par des retours fréquents vers la nature dans ce qu'elle a de plus exaltant pour l'humanité.

 

 

 

    Chacun(e) façonnera ce matériaux de base à la lumière de sa personnalité et de ses perceptions en vue d'agir au mieux en situation de conflit. L'idéal serait que ce travail ne reste pas figé. Il est perfectible et contient vraisemblablement des points à préciser, à modifier ou à enlever. Le métier de formateur évolue, et ce serait dommage qu'il n'en soit pas de même pour ce travail.

 

    In fine, nous espérons de tout coeur que ces quelques réflexions serviront ne serait-ce qu'à quelques formateurs, quelques patrons paur les aider à mener une carrière professionnelle dans leur métier respectif avec un minimum de heurts.

 

 

 

Yvan Keuwez
Licencié en Sciences de l'Education.