si on parlait pédagogie

    Préambule.

    Tous les résultats de l'enquête du journal " Le Soir " ont été publiés du 28 avril au 8 mai 1993 et ont été obtenus suite à l'enquête d'opinion réalisée par Marketing Unit suivant la technique du face-à-face entre le 1er et le 25 mars 1993.

    Les résultats ont été pondérés pour obtenir la représentativité des trois régions : 11 % à Bruxelles, 32 % en Wallonie et 57 % en Flandre.

    Cette enquête est comparée à celle réalisée en juin 1980 pour " Le Soir " par l'Inusop auprès de 1865 jeunes Belges de 17 à 23 ans, à qui avaient été posées les mêmes questions.

    La catégoie des 17 - 23 ans représente actuellement en Belgique un peu plus d'un million de personnes.

    Considérations générales.

    Une crise que l'adolescence !!! effectivement car elle constitue une époque particulièrement chargée du développement ; une des caractérisations les plus usuelles de cette période est d'abord d'ordre biologique : la maturation sexuelle. Il est indéniable que se produisent une série de modifications physiques ; d'abord une croissance de taille parfois dramatique que ne rattrape pas nécessairement le développement musculaire et pondéral ; d'autres connaîtront en même temps un fort accroissement des tissus adipeux responsable d'un développement graisseux caractéristique de l'obésité et générateur de problèmes physiques qui peuvent être importants à cet âge précisément.

    Au plan physique, la maturation sexuelle s'accompagne de l'apparition d'une série de caractéristiques sexuelles : développement de la pilosité faciale chez le garçon, pilosité pubique chez garçon et fille, développement mammaire chez la fille. L'activation du système glandulaire lié à l'apparition des règles chez la jeune fille, des premières émissions séminales chez le garçon sont importantes car en fonction du contexte familial, de l'information donnée cela pourra ou non susciter de l'anxiété.

    En même temps agissent les pulsions sexuelles et des désirs qui sensibilisent continuellement l'individu à la consommation et qui l'exposent tout particulièrement aux stimulations érotiques dont l'environnement urbain est particulièrement chargé. Pour Freud ( voir les grands pédagogues ), cette époque correspond au stade psycho-sexuel de la génitalité qui ne peut être atteint que si les conflits de l'enfance à son stade de développement phallique ont été bien surmontés ( conflit oedipien principalement ).

    On parle de crise ... je pense qu'il s'agit principalement d'un concept relativement moderne, lié à l'allongement de l'enfance qui maintient le jeune adulte dans une dépendance qu'impose la prolongation de la scolarité - et de la formation en général - et dans un carcan d'interdictions qui sont la conséquence secondaire de cette dépendance socio-éducative.

    Dès lors, l'adolescent effectivement dépendant ne peut accéder, au moment où pourtant il atteint la maturité génitale, puis physique, musculaire et même intellectuelle, à l'indépendance sociale, économique et matérielle, ni même et surtout à la réalisation sexuelle qui ne s'accomplit que dans le choix plus ou moins stable d'un partenaire.

    Ces importantes modifications du corps et de ses possibilités mais aussi de l'organisation cognitive, engendrent nécessairement des modifications psychologiques de plusieurs types. L'adolescent se centre sur une quête souvent anxieuse du bonheur, sur une recherche de l'amour. Les caractéristiques de sexualisation n'en sont pas immédiates : il peut dans un premier temps demeurer asexué, immatériel - et nécessairement - insatisfait, alors qu'en même temps le besoin de la satisfaction sexuelle pousse l'adolescent qui se satisfera dans la masturbation à se sexualiser plus ou moins inadéquatement avant d'aboutir au choix d'un partenaire hétérosexuel. Ces étapes ne sont pas nécessairement universelles.  

    ( Tous les tableaux publiés ici proviennent des services infographies du journal Le Soir ).

    L'interaction de l'adolescent, au moment de ces émergences sexuelles et affectives, avec le milieu familial, social pourront être extrêmement riches ou extrêmement tendues, dures et traumatisantes. A la recherche de la réalisation sexuelle, se superpose une recherche de réalisation physique, sociale, économique : un désir incoercible d'indépendance, une recherche d'identité et surtout de reconnaissance de cette identité. L'adolescent souhaite réaliser son autonomie. Plus que jamais, il adhère, et exprime des choix, des intérêts, des valeurs qui lui sont propres. L'attitude des milieux adultes significatifs pour lui ( parents, enseignants ) sera essentielle.

    Ce dont il n'est plus question pour l'adolescent c'est de continuer à vivre une relation calquée sur ce que furent ses rapports d'enfant à adulte. L'incapacité de certains parents de changer à ce moment de mode relationnel est à la source de difficultés graves tant pour le développement de l'adolescent que pour la relation affective parents - enfants. Le " conflit des générations " devient quotidien, se cristallise en d'interminables cycles de malentendus, de conflits, d'incompréhenson réciproque et menace parfois de façon irréversible l'équilibre tant des parents que de l'adolescent. A ce moment d'ailleurs, (ré)émergent avec intensité les difficultés à être parents, les problèmes qu'ils n'ont éventuellement jamais résolus eux-mêmes dans leur relation avec leurs propres parents.

     Y a-t-il un fossé entre la génération des jeunes et leurs parents ? En guise d'exemples, j'ai une copine qui m'a confié qu'elle vivait seule avec sa mère. Cela fait quatre ans qu'elles ne se disent plus rien. Silence absolu. " Le pire, dit-elle, c'est qu'on ne s'y habitue pas !! ". D'autres copains téléphonent à mes parents pour discuter avec eux, leur demander des conseils. Pourquoi ? Parce qu'ils n'osent pas en parler à leurs propres parents !! Il est vrai que dans la société active, les parents manquent de temps. De plus, la peur de la rencontre avec des adolescents critiques les paralyse. Il est plus simple de vivre comme on l'a toujours fait !! Montrez à vos enfants les vraies valeurs de la vie. Si vous prenez la responsabilité d'avoir " des mômes ", ce n'est pas seulement pour leur donner à manger, leur payer des fringues et des cassettes Nitendo, c'est surtout pour les voir grandir, les écouter, leur offrir l'amour en toutes circonstances. ( C. D. 17 ans Namur ).

    A 18 ans, il est vrai que nous sommes majeurs mais qui osera me dire que nous sommes adultes. Nous avons encore besoin d'être conseillés même si nous ne l'avouons pas toujours !! Et qui a le rôle de nous guider dans la vie ? Ce sont nos parents ... Certains le comprennent très bien, d'autres ont tendance à l'oublier. Ils travaillent dur pour nous assurer un confort matériel ... mais les jeunes ont avant tout besoin d'un confort affectif. Ils n'attendent pas que leurs parents soient leurs amis, leur copains qu'on voit de temps en temps. Ils attendent que leurs parents jouent leur rôle de parent qui consiste à aider, à féliciter mais aussi, quelque fois, à sanctionner .... ( S. W. 17 ans Emines ).

    C'est un peu tout cela que la crise " de l'adolescence ". Mais, je l'ai dit, c'est un phénomène autant de société que de psychologie individuelle. L'examen des conditions historiques le révèle sans difficulté.

      *  Je crois que si le développement sexuel peut constituer une source d'accidents relationnels, c'est parce qu'il expose à une contrainte contradictoire. Contradictoire entre : l'émergence de la pulsion sexuelle, le besoin de satisfaction correspondant, la recherche de réalisation sociale, de l'autonomie qui dénotent au fond l'adulte qui souhaite accéder à ce à quoi son niveau de développement psychosociologique lui donne droit, et entre : le maintien (parfois le resserrement) d'un réseau de contraintes, d'interdits, de dépendances, d'exigences propres à l'enfance prolongée qui sont concomitantes du développement et de la complexification socioculturelle des sociétés humaines.

       *  Il faut bien dire que jadis, (et aujourd'hui dans les cultures dites primitives), l'adolescence et la maturité sexuelle consacraient l'accès au statut adulte. Dès 14 ou 15 ans, l'adolescent cessait d'être un ennfant, devenait adulte au sens plénier du terme. Dans les sociétés archaïques (anciennes ou contemporaines) il passait à ce moment par les rites d'initiation qui attestaient de son droit à la responsabilité adulte. IL devenait membre à part entière du groupe social.

    *  Dans les sociétés plus tardives de l'Occident, selon sa clase d'appartenance, l'adolescent entrait de plein droit dans le monde laborieux des serfs, paysans, agriculteurs, ... et ainsi il accédait à ce moment aux droits, responsabilités et pouvoirs attachés à sa classe sociale.

    * Dans la plus grande partie de l'histoire humaine, l'adolescent réalisait pleinement l'adéquation entre sa maturité physique et sexuelle et son rôle social. Il est vrai que la durée de l'existence était alors, en moyenne, bien inférieure à ce qu'elle est aujourd'hui. C'est-à-dire que pas mal d'hommes et de femmes ne dépassaient pas un âge relativement peu avancé. Sur une durée de vie potentiellement aussi limitée, il ne pouvait être question que l'adolescence, dans sa dimension de restrictions, de formation et surtout " d'attente de l'âge adulte, d'attente différée " n'occupe un trop grand nombre d'années, sans quoi les années restant consacrées à l'activité se seraient trouvées réduites à la portion congrue.

    L'adolescence en tant que crise est un problème actuel de société qui s'est farouchement  complexifiée. Les exigences de la vie professionnelle et sociale imposent un temps d'apprentissage de plus en plus long, les savoirs à maîtriser sont de plus en plus multiples, la formation dépasse largement aujourd'hui, pour une frange non négligeable d'individus, les 20 ans, âge auquel on se trouvait jadis déjà pleinement engagé dans la vie, et ce depuis plusieurs années déjà.

Bibliographie non exhaustive des ouvrages de références encadrant plutôt correctement les rubriques développées dans ce blog.

Préambule : Ne dédaignez pas trop vite les ouvrages qui vous sembleraient plus anciens ... ils éclairent très, très souvent nos pratiques actuelles ... !!! 

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Pédagogie :

    Science de l'éducation des enfants et plus particulièrement, science de l'enseignement. Toute activité déployée par une personne pour développer des apprentissages précis chez autrui. Ainsi, la pédagogie est une action et cette action vise à provoquer des effets précis d'apprentissage.

    Il est bon de savoir aussi que toute conduite humaine, toute action est toujours subordonnée à un ensemble de croyances. La pédagogie n'échappe pas à la règle. C'est une action complexe, fédérée par des valeurs ( l'idée que le pédagogue se fait de la société, de l'Homme et de leur rapport mutuel ) et par des hypothèses relatives au développement des individus, à leur manière de se construire et de se projeter dans une vie sociale harmonieuse. Ceci a donné naissance aux différents types de pédagogie.

Pédagogue :

    Le pédagogue cherche à répondre à des questions intéressant directement son action éducative :
        1. Que savons-nous de l'apprentissage humain qui nous permette de construire des stratégies d'enseignement efficaces ?
                                                         ou
        2. Quelle serait la méthode d'enseignement la plus efficace pour ce type d'apprentissage ?

    Ainsi, le pédagogue apparaît comme un praticien qui se préoccupe d'abord de l'efficacité de son action. C'est un homme de terrain, et à ce titre il résout en permanence des problèmes concrets d'enseignement / apprentissage. Les pédagogues ont ainsi imaginé des systèmes très différents en fonction de leurs conceptions personnelles, de leurs objectifs, du public auquel ils s'adressent.

Didacticien :

    Le didacticien est avant tout un spécialiste de l'enseignement de sa discipline. Il s'interroge surtout sur les notions, les concepts et les principes qui, dans sa discipline, devront se transformer en contenus à enseigner. Il apprécie également le niveau de ses apprenants pour identifier les obstacles de nature épistémologique ou psychologique qu'il faudra surmonter pour " faire apprendre ". Le travail du didacticien est donc essentiellement un travail de traitement de l'information. Aujourd'hui, le pédagogue et le didacticien sont de plus en plus invités à échanger leurs informations en conservant des directionnels communs : comment faciliter réellement les apprentissages, développer la personne, diminuer l'échec scolaire .... ? Comment faciliter le transfert ?

1. Les pédagogies actives ou méthodes actives en pédagogie.

    La grande idée psychologique qui fonde leurs processus c'est que l'action précède la pensée chez l'enfant comme dans l'espèce humaine et que la pensée procède de l'action : " On oublie vite ce qu'on a appris, mais on n'oublie guère ce qu'on a trouvé ".

    La révolution pédagogique apportée par les pédagogies actives fut de réclamer la participation active de l'apprenant à sa propre formation, de l'inciter à aller au-devant de son apprentissage. Ce principe essentiel trouve sa source dans les multiples théories pédagogiques basées sur la confiance en la bonté originelle de la nature humaine qui marquèrent la deuxième moitié du 18ème siècle ( J.J.Rousseau - H. Pestalozzi ).

     Jean-Jacques Rousseau ( 1712 - 1778 ). Philosophe et écrivain français né à Genève et décédé à Ermenonville (France), Rousseau est l'un des plus illustres philosophes du siècle des Lumières. Il a écrit notamment l' "Emile" comme étant l'une des pièces de son système : modeler le monde, selon ses vues, par l'éducation. La première phrase annonce la ligne générale de l'ouvrage : " Tout est bon sortant des mains de l'Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme ".

    En effet, pour Rousseau, l'homme naît bon ; la société le corrompt par sa culture et son organisation. Dans cette optique, l'éducation que l'enfant doit recevoir est celle de la nature, qui, seule, est bonne et ne ment pas. L'enfant, qui est foncièrement bon, apprendra ainsi auprès des choses elles-mêmes, à partir de ses propres expériences, et l'éducateur s'adaptera, à cette fin,à son développement, sans l'endoctriner. L'esprit visionnaire de l'écrivain le conduit à une conception révolutionnaire de " l'élevage des enfants ". Quelques idées bien en avance sur son temps : nécessité de connaître l'évolution de l'enfant pour s'y conformer ; éducation physique et culture des sens ; contact avec les choses et méthode de la redécouverte ; critique du savoir encyclopédique. Rousseau soutient que l'apprentissage doit se faire par l'expérience plutôt que par analyse. Mais les paradoxes discutables abondent aussi dans son système : opposition à la formation d'habitudes, décalage de l'éducation morale jusqu'à l'âge de 12 à 15 ans ; proscription de tous les livres, sauf Robinson Crusoë ; limitation aux âges de 12 à 15 ans de la durée de l'instruction. Le plus grand mérite de " l'Emile " a été et est encore de secouer le misonéisme des professeurs c'est-à-dire leur méfiance à l'égard du changement. Durkheim (voir plus loin ) en faisait l'un des traits de la mentalité puérile. En réalité, les enfants sont attirés vers les expériences nouvelles qu'autorisent leurs capacités naissantes ; ils ne les craignent que lorsqu'ils se sentent privés de l'aura sécurisante des adultes chargés de leur éducation.

     Johann Heinrich Pestalozzi ( 1746 - 1827 ). Pédagogue suisse, né à Zurich et considéré comme le fondateur de la pédagogie moderne et passionné d'action, Pestalozzi est le continuateur de l'oeuvre de Rousseau qu'il a traduite en " pratique ". Il suit des études de théologie et de droit mais très tôt, il est marqué par la détresse des enfants pauvres, très nombreux à cette époque. Ainsi, dès après ses études, il découvre l'Emile de J.J. Rousseau et se passionne dès lors pour tout ce qui touche à l'éducation.

    Il ouvre divers instituts d'éducation qui connaissent un réel succès. C'est ainsi qu'en 1769 il ouvre le " Neuhof ", à Birr, en Argovie où il accueille les enfants abandonnés du voisinage afin de les nourrir, les vêtir, les éduquer et les instruire. Il publie alors " Comment Gertrude instruit ses enfants " où ses principes d'éducation laissent entrevoir l'influence de Rousseau et les prémisses de l'école active : intérêt des enfants, exercice, activité, contact avec les livres dès le plus jeune âge, découverte. En 1805, il ouvre à Yverdon-les-Bains - canton de Vaud, en Suisse - un institut pour jeunes garçons de 7 à 15 ans où il met en pratique ses théories éducatives . Cet institut tiendra pendant 20 ans et comptera jusqu'à 250 enfants de tous niveaux. Il crée aussi un institut séparé pour jeunes filles dans le but de former des éducatrices pour la petite enfance. Toute sa vie Pestalozzi privilégia l'éducation, celle des enfants, de tous les enfants, quel que soit leur milieu social. Il désirait que chacun se fasse " oeuvre de lui-même ". Dans toutes ses écoles, on utilise les méthodes actives avec en plus la musique, le chant, la gymnastique et le dessin.

    Pour en revenir aux méthodes actives, il s'agit des méthodes utilisées par les " pionniers " de l'Education nouvelle ou Ecole active : Claparède, Dewey, Decroly, Ferrière, Freinet et Montessori.

    En commun, ils avaient la volonté de rompre avec l'enseignement traditionnel et la relation de contrainte qui le caractérise. Ils ont donc basé leur pédagogie sur l'activité propre de l'apprenant, sa spécificité fonctionnelle, son intérêt. Ainsi, ils entendent substituer l'apprentissage de l'apprenant à l'enseignement du maître, du professeur. A cheval sur la fin du 19ème siècle et le début du 20ème siècle, l'éclosion des écoles nouvelles fut marquée par l'ouverture de l'école d'Iasnaïa Poliana par Tolstoï en 1858, par la création, par Maria Montessori, de la première " Casa dei Bambini " à Rome en 1904, par l'école de l'Ermitage à Bruxelles sous la direction d'Ovide Decroly à partir de 1907.

    Pour cela, ils ont conçu des systèmes d'éducation qui tenaient compte essentiellement et qui faisaient des problèmes que les apprenants ont à résoudre dans leur vie de tous les jours, de leurs besoins premiers, de leurs motivations naturelles et spontanées, le moteur des apprentissages. Ils ont tenté de développer l'autonomie des apprenants, et leur capacité à " apprendre à apprendre ".

    Edouard Claparède ( 1873 - 1940 ). C'est un médecin neurologue et psychologue suisse ainsi et surtout qu'un " grand pédagogue ". Il est issu d'une famille du Languedoc que la malice des temps contraignit à se réfugier à Genève après un crochet par le Brandebourg. En 1904, il fut nommé directeur du laboratoire de psychologie à la faculté des Sciences de l'Universite de Genève où il occupa la chaire de psychologie jusqu'à sa mort. Il fonde en 1912 l'Institut J.J.Rousseau c'est-à-dire l'école des Sciences de l'Education de Genève. Au travers de ses principaux ouvrages, son influence sur la pensée pédagogique européenne du 20ème siècle est considérable.

    C'est un fonctionnaliste, pour lui, le comportement a pour fonction d'adapter l'individu à son milieu, soit en modifiant ce milieu soit en modifiant l'individu. Il ajoute encore que l'éducation doit d'abord être fonctionnelle, la démarche pédagogique doit s'appuyer sur les intérêts spontanés de l'apprenant et sur ses besoins. " L'action a toujours pour cause la présence d'un besoin, et pour fonction la satisfaction de ce besoin ". Il énonce aussi clairement ceci : " Le premier problème de la pédagogie, ce n'est ni la méthode, ni le programme, mais les apprenants. Ce sont les méthodes et les programmes qui doivent graviter autour de l'apprenant et non plus l'apprenant qui tourne tant bien que mal autour d'un programme arrêté en dehors de lui ". Il montre que l'intelligence est une fonction active d'adaptation mentale aux situations, circonstances nouvelles. Elle a pour fonction de suppléer à l'insuffisance des adaptations innées ou acquises. Ses travaux ont montré " aux maîtres " qu'ils avaient beaucoup à apprendre des enfants eux-mêmes, c'est-à-dire de leur observation. " C'est justement pour préparer à la vie que l'éducation doit être une vie. Et si l'éducation se propose d'être une préparation à la vie, sans être une vie .... elle ne prépare pas à la vie ". Edouard Claparède a largement contribué à présenter aux pédagogues européens la philosophie de John Dewey. Pour tout ceci et pour son attitude pédocentrique, Claparède doit être regardé comme l'un des pères de l'école nouvelle.

    Il écrivit notamment :
      1. Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale ( 1905 ).
      2. L'école sur mesure  ( 1921 ).
      3. L'éducation fonctionnelle ( 1931 ).
      4. La genèse de l'hypothèse ( 1933 ).

    John Dewey ( 1859 - 1952 ). Philosophe américain le plus marquant de la première moitié du 20ème siècle et psychopédagogue. Après avoir été diplômé de l'Université du Vermont en 1879, Dewey exerça les fonctions d'instituteur en Pennsylvanie et dans le Vermont. Il reprend ensuite ses études de philosophie à l'Université de Baltimore.

    Pédagogue avant tout, Dewey fut l'élève de James, William et l'initiateur des méthodes actives en pédagogie et notamment de la méthode des projets : " J'ai à l'esprit une école où quelque activité véritablement constructive sera le centre et la source de tout, et à partir de laquelle le travail se déroulera toujours dans deux directions : d'une part la dimension sociale de cette activité constructive, d'autre part, le contact avec la nature lui fournissant sa matière première ". Il fonde en 1896 l'Ecole expérimentale du département de pédagogie de l'Université de Chicago. Elle commence avec 16 enfants et deux maîtres, mais en 1903 elle compte déjà 140 élèves et emploie 23 instituteurs. Dans son école, il souhaite que l'on réponde aux besoins de l'apprenant et prône ainsi un enseignement centré sur l'enfant. Pour lui, l'éducateur doit se guider sur les intérêts et les besoins de ses apprenants : ces intérêts et besoins changent avec l'âge et s'orientent librement. C'est un fonctionnaliste. Pour Dewey, l'individu cherche spontanément à se développer et à atteindre un haut niveau de réalisation personnelle et l'école doit donc lui fournir les occasions de se réaliser. La doctrine de Dewey, c'est " apprendre en faisant - learning by doing " ( ceci exprime le prix qu'il attachait à l'activité et aux valeurs pratiques de la connaissance ) - et non en écoutant comme dans la pédagogie traditionnelle qui pense former la capacité d'adaptation aux situations nouvelles par l'exercice des facultés - mémoire, raison, imagination - à l'aide de programmes d'enseignement cloisonnés, indifférents aux besoins des apprenants, centrés sur le professeur, suscitant un contexte de soumission et d'obéissance.

    L'apprenant doit agir, construire  des projets, les mener à leur terme ; c'est l'apprentissage par l'action - hands-on learning. Les enfants, affirme Dewey, n'arrivent pas à l'école comme autant d'ardoises vierges passives sur lesquelles l'enseignant inscrirait les leçons de la civilisation. Lorsque l'enfant entre à l'école, il est déjà intensément actif, et il s'agit pour l'éducation de prendre en main cette activité, de lui donner une direction. L'enfant apporte également avec lui les intérêts et les activités du foyer et du voisinage dans lequel il vit, et il incombe à l'enseignant d'exploiter cette matière première en orientant les activités de l'enfant vers des résultats positifs. Dewey considère que la connaissance est un instrument de l'action ( instrumentalisme ). Pour lui, l'homme est également un être social et il est indispensable que l'école favorise cette socialisation. Ainsi, l'école devient un lieu de partage de l'expérience d'abord entre ses membres, ensuite avec les membres des autres groupements sociaux. L'école est par ce partage l'exemple de la démocratie. Les idées de John Dewey ont exercé une influence très nette sur l'éducation de notre siècle , dans la plupart des pays.

    Il écrivit notamment :
      1. L'école et l'enfant ( 1913 ).
      2. Les écoles de demain - Schools of tomorrow ( 1915 ).
      3. Démocratie et éducation - Democracy and education ( 1916 ).
        4. Expérience et éducation.

    William James ( 1842 - 1910 ) est un psychologue et philosophe américain. Docteur en médecine, il s'efforce tout d'abord de constituer une psychologie scientifique, puis défend les principes du pragmatisme, dont il est un des meilleurs représentants sinon le leader de ce mouvement. L'essentiel de la carrière universitaire de William James se déroule à Harvard où il est d'abord chargé de cours sur les rapports entre la physiologie et la psychologie, puis il devint instructor, puis professeur assistant de physiologie, puis professeur de philosophie et enfin son titre officiel fut professeur de psychologie. On lui doit également les premiers travaux sur la mémoire  : intégrant un double système de mémorisation en fonction de la durée de rétention de l'information.

Il développe une théorie psychologique de l'émotion. C'est la conscience que le sujet a de ses réactions corporelles qui engendre chez lui des sentiments émotionnels : nous nous sentons tristes parce que nous pleurons, en colère parce que nous frappons quelqu'un et effrayés parce que nous tremblons. Professeur de philosophie, il renouvelle l'approche pragmatiste en affirmant que les théories sont " vraies " lorsqu'elles sont " efficaces " : " l'dée vraie est l'idée qui réussit ". Pour William James, le vrai consiste simplement dans ce qui est avantageux pour notre pensée de même que le juste consiste simplement dans ce qui est avantageux pour notre conduite. Pour James, la conscience n'existe que pour permettre de mieux nous adapter au monde : c'est une conscience fonctionnelle. James a eu une influence importante sur deux de ses élèves devenus célèbres : en fondant le laboratoire de psychologie de Harvard, il permit à Thorndike d'y conduire ses expérimentations : en défendant une approche pragmatique de l'action, il permit à Dewey de développer sa théorie fonctionnelle de l'éducation.

    Ovide Decroly ( 1871 - 1932 ). Médecin (neurologue), psychologue et pédagogue belge, Decroly fait partie des créateurs des " méthodes actives " en pédagogie. Il lutta toute sa vie pour une réforme profonde de l'enseignement. Son idée centrale, c'est de rapprocher l'école de la vie : " L'école pour la vie, par la vie " résume à elle seule toute la pédagogie decrolyenne. Cette démarche pédagogique a des bases scientifiques et intellectuelles dans laquelle la théorie et la pratique se mêlent intimement. La théorie n'a de sens que si la pratique la confirme.

    Ainsi, il pense que l'éducation doit se faire à partir des intérêts de l'enfant. Il dira que le développement de l'enfant est le résultat de sa croissance biologique et de son expérimentation active dans le milieu où il se trouve. " L'école devra se trouver partout où est la nature, partout où est la vie, partout où est le travail ". Decroly fait de l'activité de l'apprenant l'élément essentiel des apprentissages. Il fonde sa pédagogie sur la fonction de globalisation et sur le jeu. La pédagogie decrolyenne englobe à la fois les activités physiques, l'éducation intellectuelle et la formation morale. Celle-ci, repose, entre autres, sur le travail en équipe et l'institution d'un système de responsabilités. L'école est conçue comme une société en miniature où s'apprennent les règles de vie en communauté. L'éducation intellectuelle est dominée par l'organisation du milieu scolaire et par l'exploitation des centres d'intérêt.

Il expérimente ses idées en créant en 1901, à Bruxelles, une école pour enfants attardés " l'Institut pour les enfants irréguliers ", puis ouvre, en 1907, l'Ecole de l'Ermitage qui connut un grand succès. Convaincu que l'apprenant aborde les problèmes de manière globale, il propose d'enseigner selon la méthode des centres d'intérêt basée sur deux constatations d'ordre psychologique qui répondent aux besoins fondamentaux de l'enfant :
1. Les mécanismes de l'esprit travaillent chez l'enfant comme chez l'adulte, vers un but qui présente un certain attrait.
2. Les buts ou les centres d'intérêt qui structurent la connaissance humaine en tant que processus d'accumulation sont déterminés ou réclamés par les quatre besoins fondamentaux que l'enfant partage avec le reste de l'humanité : se nourrir, se protéger, se défendre, travailler et se reposer.  
Dans les classes, les élèves travaillent par groupes, et leurs activités s'étalent autour d'un même centre d'intérêt, au choix duquel les enfants avaient eux-mêmes contribué. Le matériel se trouve ainsi naturellement transformé, et la classe prend l'aspect d'un atelier. Pour Decroly, le centre d'intérêt comprend trois aspects : l'observation, l'association, l'expression. Il écrivit notamment :
        1. Vers l'école nouvelle ( 1921 ).
        2. La fonction de globalisation ( 1927 ).
        3. Le développement du langage ( 1930 ).

Synthèse patielle :
    $  Education traditionnelle : culture imposée du dehors - discipline externe - manuels - dressage - a-venir - programmes statiques.
    $  Education nouvelle : expression du dedans (personnalité) - activité libre - expérience - accomplissement - présent - monde réel et mouvant.

    Adolphe Ferrière ( 1879 - 1960 ). Sociologue, psychologue et pédagogue suisse, Ferrière est un des fondateurs du mouvement de l'éducation nouvelle. Il est atteint dès l'âge de 20 ans d'une surdité quasi totale qui l'empêchera de réaliser pleinement sa vocation d'éducateur ; une volonté de fer et une très grande foi dans les possibilités offertes par l'éducation et la rénovation de l'école feront de lui l'un des grands pédagogues du 20ème siècle. Il devient professeur d'université et est l'un des fondateurs de l'Institut J.J.Rousseau où il enseigne.

    Il préconisait une pédagogie fondée sur le " vrai travail " retrouvé, motivé par l'accès direct à la réalité sociale et le travail de groupes. C'est l'un des pionniers de l'Education nouvelle et dès 1918, il rédige les 30 points qui font une école nouvelle. Il s'est donné pour tâche de définir l'esprit général et le programme d'ensemble de l'école active. Sa préoccupation majeure est de sauver l'autonomie et la liberté des écoliers. Ses écoles sont des laboratoires de pédagogie pratique. La vie intellectuelle s'y associe harmonieusement avec les activités matérielles et sociales. L'activité scolaire donne priorité à l'initiative individuelle et à la différenciation de l'enseignement. C'est autour des centres d'intérêt, où s'expriment la spontanéité et la curiosité naturelles des apprenants, que se construisent les leçons. L'intérêt est ici la pierre d'angle de l'Ecole Active. A son initiative, fut créé en 1899 le Bureau international des écoles nouvelles. En 1921, il crée la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle dont il rédige la charte. Les congrès de cette ligue permettent les rencontres de nombreux pédagogues dont Montessori, Freinet, Gisèle de Failly (pédagogue française, fondatrice et figure charismatique des CEMEA : Centre d'Entraînement aux Méthodes d'Education Actives), Cousinet.

Il écrivit notamment :
        1. L'école active ( 1920 ).
        2. L'autonomie des écoliers ( 1921 ).
        3. Transformons l'école ( 1920 ).

    " L'adolescent aime la nature : on le parqua dans des salles closes. L'adolescent aime voir son activité servir à quelque chose : on fit en sorte qu'elle n'eut aucun but. Il aime bouger : on l'obligea à se tenir immobile. Il aime manier des objets : on le mit en contact avec des idées. Il aime se servir de ses mains : on ne mit en jeu que son cerveau. Il aime parler : on le contraignit au silence. Il voudrait raisonner : on le fit mémoriser. Il voudrait chercher la science : on la lui sert toute faite. Il voudrait s'enthousiasmer : on inventa les punitions. Alors les adolescents apprirent ce qu'ils n'auraient jamais appris sans cela. Ils surent dissimuler, ils surent tricher, ils surent mentir ".

    Célestin Freinet ( 1896 - 1966 ). Pédagogue français né à Gars ( Alpes de Haute Provence ), Freinet fait ses études à Grasse et à l'école normale pour instituteurs de Nice. Pendant la première guerre mondiale, il fut gazé et grièvement blessé, à la poitrine, au " Chemin des Dames, près de Soissons ). Il gardera des séquelles pulmonaires toute sa vie durant et sera reconnu mutilé de guerre à 70 %. Instituteur public à Bar-sur-Loup, Freinet découvre, dès les années 1920, l'Education nouvelle, par l'intermédiare de l'ouvrage de Ferrière " l'Ecole Active ".

    Persuadé de la faiblesse d'un enseignement essentiellement basé sur le verbe, et de l'importance de l'activité librement consentie de l'élève, il cherche par tous les moyens à rendre l'élève actif. Il est le fondateur d'un mouvement pédagogique basé sur la motivation partant des élèves, sur l'enseignement actif et le travail en équipe. Il est l'un des plus grands pédagogues du 20ème siècle. Les techniques qu'il a mises au point et aujourd'hui banalisées n'en ont pas moins été un jour révolutionnaires. Il est l'inventeur d'une pédagogie rigoureuse fondée sur des techniques novatrices. Quand, en 1928, Freinet quitte Bar-sur-Loup pour s'installer à Saint-Paul-de-Vence, où il a été muté avec son épouse Elise, il a déjà mis en oeuvre l'essentiel de ses méthodes :
    *  Le journal de classe.
    *  L'échange et la correspondance scolaire (inter et extra).
    *  Les fichiers autocorrectifs pour s'opposer aux manuels scolaires.
    *  Les plans de travail généraux annuels, les plans de travail généraux mensuels (oeuvre du professeur) et les plans de travail individuels établis par les élèves avec l'aide du professeur.
    *  La bibliothèque de travail.
    *  Les moyens audiovisuels.
    *  La photographie.
    *  La production de textes libres.
    *  L'imprimerie.
    *  L'individualisation du travail.
    *  L'éducation corporelle.
    *  La coopérative scolaire.

    Sa pédagogie qui entend faire de la classe un atelier, insiste, comme celle de Dewey, sur le rôle du travail et de la coopération dans l'apprentissage, ainsi que sur l'insertion de l'école dans la vie locale, y compris politique d'où les relations houleuses avec le maire de Saint-Paul-de-Vence. Sa pédagogie a été accueillie avec enthousiasme par les enseignants des pays de langue française qui se sont regroupés dans " La Fédération internationale des mouvements d'école moderne ". Pour lui, les observations, les enquêtes, les expériences vécues par l'apprenant enrichissent et renouvellent sans cesse les contenus. Ceux-ci font l'objet de plans de travail élaborés conjointement par le formateur et les apprenants dans un esprit de coopération. Il utilisa la notion de doute comme une " arme souveraine contre tout système et tout endoctrinement " et proposa d'appliquer à l'enseignement une méthode expérimentale permanente qui permette aux apprenants comme aux éducateurs de se remettre à vivre et à créer. En 1932, attaqué de toutes parts pour ses options tant pédagogiques que politiques car ses méthodes bousculent et dérangent, incompris comme la plupart des novateurs : " ils ont tort d'avoir raison trop tôt ", il est déchargé de cours par sa hiérarchie et, en 1936, ouvre, lui, homme de gauche, une école privée  à Vence " Le Pioulier " où il accueille des élèves juifs allemands, qui fuient le nazisme et des élèves espagnols qui fuient le franquisme. !!

    En 1991, la petite école Freinet de Vence est devenue publique à statut expérimental et existe toujours aujourd'hui. Freinet en quelques mots : expression, communication, apprentissages individualisés, coopération, entraide, ouverture sur le milieu, techniques et outils. La pédagogie Freinet est centrée sur l'apprenant. Elle fonde ses pratiques, ses techniques, ses outils, ses institutions sur la responsabilisation individuelle et collective, l'autonomie, la coopération et l'entraide, l'expression, la communication et la personnalisation des apprentissages. Ouverte sur la vie, elle prend en compte à l'école le vécu familial, social et culturel des apprenants, l'actualité, et utilise le milieu comme source d'informations. Les enseignants Freinet, soucieux de la réussite de tous les apprenants donnent une place importante à l'acquisition des savoirs de base. Mais ils privilégient aussi l'acquisition de méthodes de travail : attitude de recherche, utilisation d'outils, de techniques, de documents, gestion du temps, évaluation. La communication entre les individus est développée grâce à la mise en place de nombreux lieux de parole et l'utilisation des techniques : correspondance, journaux, radios, vidéo, informatique, télématique, télécopie ....
Il écrivit notamment : 
        1. L'éducation au travail ( 1943 ).
      2. Les dits de Mathieu ( 1954 ).
      3. Pour l'école du peuple ( 1969 ).
      4. Méthode naturelle de lecture ( 1963 ).
Un ouvrage dont on ne devrait pas faire l'économie : "  Freinet, M., Elise et Célestin Freinet T1, Paris, Stock, 1997 ".

    Maria Montessori ( 1870 - 1952 ) née à Chiaravalle près d'Ancôme et morte à Noordwijk aan Zee, est un médecin et une pédagogue italienne. Elle est internationalement connue pour la méthode pédagogique qui porte son nom, la pédagogie Montessori. Elle fait partie des pionniers de l'école active et crée un centre d"études pédagogiques à Pérouse.  

    En 1896, Maria Montessori devient la première femme médecin italienne. Elle travaillera pendant dix ans en psychiatrie en s'occupant d'abord d'enfants en retard sur le plan intellectuel. C'est là qu'elle découvre que les enfants dits " débiles " n'ont aucun jeu à leur disposition, alors qu'ils ont besoin d'actions pour progresser et qu'ils ont besoin de leurs mains pour développer leur intelligence. " Je fus obsédée pendant des années par ce qu'il fallait faire pour permettre à ces malheureux de se réintégrer dans la société, de conquérir leur place et leur indépendance dans un monde civilisé, retrouvant ainsi leur dignité d'être humain ". Elle réussit  à rééduquer des attardés mentaux jugés irrécupérables : elle utilise pour cela un mobilier et tout un matériel pédagogique adaptés à la taille et à la force physique des enfants et ainsi avoir la possibilité de les faire agir et entraîner tous leurs sens. Montessori pense que le développement cognitif de l'enfant naît des sensations. Satisfaite des résultats obtenus avec les enfants attardés, elle fait alors l'hypothèse que " les méthodes qui aident le développement psychique des arriérés pourraient aider le développement des enfants normaux ". En 1907, en vue d'améliorer la vie du quartier, elle est la fondatrice de la Maison des enfants ( Casa dei Bambini ) dans le quartier San Lorenzo de Rome. Cette " casa " devient une base de recherche, un laboratoire où Maria Montessori construit et éprouve sa méthode. Là, elle transpose alors sa pédagogie aux enfants normaux de maternelle et de primaire jusqu'à l'âge de 14 ans et obtient rapidement des résultats remarquables.

    Pour elle, l'apprenant a une forme d'esprit capable d'absorber la connaissance ; il a la possibilité de s'instruire lui-même. Le procédé est particulièrement évident dans la façon dont un jeune enfant apprend sa langue maternelle, sans instruction formelle et sans l'effort conscient et fastidieux dont fait preuve un adulte pour maîtriser une langue étrangère. Acquérir l'information de cette  façon est une activité naturelle et délicieuse pour le jeune enfant qui utilise tous ses sens pour étudier son environnement intéressant. Elle considère qu'il existe des " périodes sensibles ", c'est-à-dire des moments du développement favorables à l'acquisition de telle ou telle connaissance ( voir les fenêtres d'opportunité chez Sousa ). Ces périodes durent deux ans . Celle que l'enfant traverse entre ses quatre et six ans est décisive pour son développement ultérieur. C'est le moment des acquisitions fondamentales dans le domaine sensori-moteur et c'est la période au cours de laquelle sont jetées les bases de tout développement ultérieur.

    Elle écrivit notamment :
      1. Manuel de pédagogie scientifique.
      2. Education en tant qu'Aide à la vie.
      3. L'esprit absorbant.
      4. Les étapes de l'autoéducation.

    Aujourd'hui, on a tendance à classer sous l'expression " méthodes actives " toutes les méthodes qui impliquent réellement l'apprenant et qui tentent de lui faire construire son savoir à partir d'études de cas, de jeux de rôle, de situations proposées par les apprenants ou par le formateur, et dans lesquelles l'implication de l'apprenant est particulièrement forte.

    Réflexions personnelles.

    * Lorsqu'un formateur propose à un apprenant d'utiliser un livret d'enseignement programmé, il rend ses apprenants " actifs ". Cependant, si c'est l'enseignant qui a déterminé les objectifs, les étapes du cours et si ses élèves se contentent de suivre le chemin prébalisé que l'enseignant a construit pour eux, cet enseignant n'utilise pas, à notre avis, une méthode active mais une méthode traditionnelle.¨

    * En revanche, si c'est l'apprenant qui a décidé de sa propre volonté que cet apprentissage est essentiel pour lui en fonction de ses objectifs personnels, et s'il choisit pour cela d'utiliser un livret d'enseignement programmé, nous dirons que son formateur utilise sûrement des méthodes actives.

    * Ainsi que je l'ai écrit par ailleurs, une leçon doit être une réponse à une question. Si elle remplit cet office, elle sera de l'école active, quand bien même les apprenants ne feraient rien d'autre qu'écouter.

     Les méthodes actives veulent un épanouissement complet de l'apprenant en agissant non pas du " dehors vers le dedans " mais bien du " dedans vers le dehors ". Les progrès de l'apprenant, elles s'efforcent de les susciter et de les promouvoir à partir de ses intérêts spécifiques et de ses initiatives personnelles. Elles font confiance dans les pouvoirs de l'apprenant même du plus déshérité. " Il y a en tout être humain, une petite flamme que l'éducateur doit découvrir et aviver ( Freinet ) ".

    Qu'elles s'appellent méthode Montessori, Freinet et ou de Winnetka, système Dalton ou Decroly, toutes les pédagogies nouvelles ont su répondre à une loi fondamentale : elles satisfont ce besoin d'activité qui permet à l'apprenant de s'affirmer tout le long de son devenir et traduit les marques distinctives de sa personnalité.

    Plan de Dalton, première méthode structurée, américaine, de pédagogie différenciée conçue dès 1905 et expérimentée entre 1910 et 1920, par Miss Helen Parkhurst, à Dalton petite ville du Massachusetts, dont la croissance attirant de nombreux travailleurs migrants, avait aggravé l'hétérogénéité des classes. Au début de sa carrière, Helen Parkhurst enseigne seule face à 40 élèves âgés de 9 à 12 ans. Le plan qu'elle élabore repose sur le constat que les élèves n'ont ni le même rythme de travail, ni les mêmes modes d'apprentissage, ni les mêmes capacités. Très critique par rapport au système d'enseignement traditionnel pour le peu d'autonomie laissée à l'apprenant, Miss Parkhurst expérimente une formule d'enseignement individualisé basée sur la notion de contrat passé entre l'apprenant et le formateur. Dans ce système, la classe en tant que groupe d'élèves de niveau plus ou moins équivalent, disparaît pour être remplacée par la salle-laboratoire consacrée à une branche d'étude déterminée. L'objectif du Dalton Laboratory Plan est de donner à chaque élève les possibilités de progrès correspondant à ses potentialités réelles en débarrassant l'action pédagogique du carcan d'une progression commune au groupe classe. Ce système conserve néanmoins l'idée d'un programme identique pour tous mais qui est divisé, pour chaque élève, en matières et chaque matière est divisée en 10 parties qui représentent chacune les contenus à étudier en un mois de travail ( 10 mois dans une année scolaire !!!! ). L'étude de chacune des parties constitue la base du contrat que l'apprenant s'engage à respecter pour un mois déterminé. L'apprenant reçoit, pour chaque cours, les syllabus d'explications et des fiches personnalisées permettant pour chacun un plan de travail individualisé.

    Dans ce système, l'apprenant dispose librement du fichier de réponses, de la bibliothèque de documentation et de conseils de professeurs s'il les sollicite. Les professeurs se spécialisent dans la matière pour laquelle ils se sentent le plus d'affinité. Ils deviennent alors des personnes ressources à la disposition de l'apprenant qui peut donc apprendre seul. Le professeur suit la progression de l'apprenant sur une fiche individuelle et contrôle régulièrement les progrès de chacun pour rediriger éventuellement les hésitants. Les derniers jours du mois sont réservés à la passation d'épreuves de contrôle dont la réussite est sanctionnée par l'octroi de " crédits " permettant l'accès à l'unité suivante de travail.

    Ce système, développant l'autonomie et le sens des responsabilités des apprenants, a eu un grand retentissement aux U.S.A. ainsi qu'auprès de la plupart des pédagogues qui se réclament de la pédagogie active. Le Plan Dalton est surtout appliqué au niveau secondaire et l'enseignement à distance en utilise certains principes. Le succès du Plan Dalton gagna d'abord l'Angleterre puis la Hollande, la Russie, l'Australie, l'Afrique du Sud, la Chine et le Japon. Indéniablement, le Dalton Laboratory Plan présente l'avantage de responsabiliser l'apprenant, de lui permettre d'aller aussi loin qu'il le peut, et de ne pas lui donner un sentiment d'infériorité par rapport aux autres élèves d'une classe traditionnelle.

    Réflexion personnelle.

    On pourrait reprocher au système de Miss Parkhurst son caractère étroitement individualiste et la place quasi exclusive qu'il accorde à la communication écrite. L'idée d'une communauté est sacrifiée, la classe étant supprimée en tant qu'entité, et de ce fait toute coopération entre élève devient aléatoire, le système ne cultivant pas le lien social, mais l'émulation, le dépassement de soi-même en vue d'établir des records.

      Plan " Winnetka ".

    Winnetka est une célèbre petite ville de la banlieue de Chicago ( Illinois ) dans laquelle eut lieu une expérience très connue de formation par auto-apprentissage visant l'adaptation de l'école à l'hétérogénéité des classes.

    Le mode pédagogique de Winnetka, moins individualiste que celui de Dalton, tente d'équilibrer travail individuel et collectif. Les jalons en furent posés par Frédéric Burk à la San Francisco State Normal School, en 1913. Là, Carleton Washburne s'en inspira pour l'organisation des écoles de Winnetka.

    Comme à Dalton, le programme est commun, distribué selon les âges et divisé en sujets gérés par la technique du plan Dalton mais en utilisant la méthode d'activités sociales créatives développée par John Dewey. Les activités différentielles sont réalisées soit sur un plan de travail individualisé soit en petits groupes.

    Le plan Winnetka a mis en place des exercices ( tests ) d'auto-contrôle utilisables avant de se présenter au test sanctionnant le travail accompli ( tests formatifs ) car l'enseignant fournissait individuellement des prescriptions pour des remédiations éventuelles. Les apprenants, s'ils obtiennent des résultats probants, ont le droit d'établir eux-mêmes leur emploi du temps et leur plan de travail.

    Washburne jugeait que la non-promotion c'est-à-dire le redoublement était du gaspillage. Celui-ci a donc été pratiquement éliminé dans les écoles utilisant le plan de Winnetka !!!!! ( voir la rubrique échecs scolaires !!!!! ).

     Réflexion personnelle.

    Le système de Winnetka est une alternative voire un perfectionnement au Plan de Dalton en ce sens qu'il évite l'individualisme étroit de ce dernier en accordant une grande importance à la vie et au travail de groupe. Je considère que c'est une étape de plus dans la synthèse entre l'individualisation de l'enseignement, l'activité libre et la communauté réelle des apprenants.

    Helen Parkhurst ( 1887 - 1973 ). Disciple de Dewey et de Montessori, Helen Parkhurst est une pédagogue américaine, née en 1887 dans le Wisconsin aux Etats-Unis. Elle est à l'origine d'une méthode de travail individualisé connue sous le nom de Plan Dalton. En 1907, elle est diplômée de l'Ecole normale River Fall of Wisconsin. Elle fait des études supérieures à l'Université de Columbia puis est allée à l'Université de Rome où elle rencontra Maria Montessori.

    Au début de sa carrière d'enseignante, elle se retrouve face à une classe unique comptant quarante enfants d'âge différent et découvre ainsi très vite la nécessité, le besoin de pratiquer, au sein de sa classe, une éducation plus individuelle pour améliorer la qualité de l'éducation offerte aux apprenants. Elle élabore une méthode de pédagogie différenciée, individualisant le travail des enfants par l'utilisation de plan de travail. Elle s'est très tôt rendu compte que tous les apprenants - à cause des différences individuelles - ne travaillent pas au même rythme, n'ont pas forcément les mêmes intérêts et que dès lors, c'est un non-sens que de les soumettre au même horaire, à la même matière, au même programme. C'est seulement dans la mesure où un enfant peut dominer la matière que son intérêt reste vivant.

    Influencée par les écrits de John Dewey et ayant enseigné, à Rome, dans l'école de Montessori, pendant 5 ans, elle rentre en 1920 à Dalton et met en oeuvre ses propres idées, connues sous le nom de Plan de Dalton, dans une école dont elle deviendra la directrice jusqu'en 1942. Elle visita de nombreux pays dans lesquels elle organisa beaucoup de colloques afin de faire partager ses idées par les pédagogues européens et japonais. Sa pédagogie est très en vogue aujourd'hui encore en Angleterre et surtout en Hollande. 

    Elle écrivit notamment :
            L'éducation par le plan Dalton.
            En explorant le monde de l'enfant.

    Carleton W. Washburne ( 1889 - 1968 ). Pédagogue américain, né à Chicago en 1889, Washburne est cet enseignant qui a mis en place en 1922 le plan d'éducation Winnetka, expérimentation pédagogique articulant programme commun et travail individualisé. Washburne commence ses études à Chicago dans l'école dirigée par John Dewey pour finalement accomplir son doctorat en Sciences de l'Education à l'Université de Californie.

    A 29 ans, et de 1919 à 1943, il est inspecteur-administrateur des Ecoles Publiques de Winnetka. S'inspirant du plan Dalton et après une étude approfondie de ce qu'étaient capables d'apprendre des élèves en fonction de leur âge, Washburne construisit une batterie impressionnante de documents d'auto-apprentissage permettant aux apprenants d'apprendre seuls et à leur propre rythme. Il fut le premier à publier un programme autocorrectif complet en calcul. Washburne distingue deux groupes parmi les branches du programme : celles qui sont surtout consacrées à l'acquisition de connaissances et celles qu'il appelle les activités créatives et sociales. Pour les  premières, après la détermination expérimentale des seuils successifs de rendement des matières, on applique le mode d'enseignement individualisé. Pour les matières éducatives (créatives et sociales), on choisit un centre d'intérêt ou un projet, ensuite la classe se répartit les tâches entre équipes composées spontanément.

    Piaget, Jean ( 1896 - 1980 ). Psychologue suisse et biologiste de

formation, il occupe une place exceptionnelle dans l'histoire de la psychologie et de l'épistémologie. Ses travaux ( plus de 700 publications dont une soixantaine de livres ) sur la construction de l'intelligence en font un des plus grands psychologues du 20ème siècle. A travers ses nombreux ouvrages, Piaget démontre magistralement que la pensée du jeune enfant a une structure différente de celle de l'adulte cultivé. De ce fait, ses opérations intellectuelles ( sa logique ) et sa mentalité ( contenu de sa pensée ) sont originales et méritent donc d'être étudiées scientifiquement. Il a été le seul professeur suisse à être invité à enseigner à la Sorbonne de 1952 à 1963. Il fondera, en 1955, le Centre International d'Epistémologie génétique qu'il dirigera jusqu'à sa mort. En observant les enfants ( jeux et activités provoqués ), il remarque que le développement de la pensée et du langage de l'enfant ne se fait pas d'une façon continue mais passe par des stades de développement intellectuels bien définis. A travers les différentes recherches qu'il a menées en étudiant la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence d'une part que celle-ci se construit progressivement, en suivant ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue tout au long de la vie en passant par différentes étapes caractéristiques avant d'atteindre le niveau de l'adulte. La contribution essentielle de Piaget à la connaissance a été de montrer que l'enfant a des modes de pensée spécifiques qui le distingue entièrement de l'adulte

( donc l'enfant n'est pas un adulte en miniature .... Peut-être que l'institution scolaire ferait bien de s'en inspirer !!!! ). En compagnie de sa plus fidèle collaboratrice - Barbel Inhelder -, Piaget a poursuivi toute sa vie le même but : construire une théorie de la genèse des connaissances. Il cherche à répondre à la question : " Comment les connaissances viennent-elles aux individus ? ". Sa réponse, c'est le constructivisme : les connaissances ne sont pas transmises par quelqu'un " qui sait " vers quelqu'un " qui ne sait pas ", elles ne viennent pas des sensations comme le prétendent les associationnistes, elles sont construites par l'individu par l'intermédiaire des actions qu'il accomplit sur les objets. Ses travaux relatifs à la notion d'intelligence ont permis de distinguer trois stades principaux : 

    1. Le stade de l'intelligence intuitive ( 18 mois à 7-8 ans ), l'enfant reste attaché à ses perceptions successives qu'il ne sait pas encore mettre en relations réciproques. Le cours de sa pensée va dans une seule direction l'enfant tenant compte de ce qu'il voit ou fait au fur et à mesure que se déroule l'action sans pouvoir revenir en arrière ( pensée non réversible ), caractérisée par l'absence de la notion de conservation.
    EX. L'enfant ne comprend pas qu'une quantité de liquide reste la même malgré son apparence différente quand on la transvase d'un récipient large dans un récipient étroit.
    2. Le stade des opérations concrètes ( 7 à 11-12 ans ) où l'enfant peut se libérer des aspects successifs de ce qu'il perçoit pour distinguer à travers le changement, les invariants. Il peut coordonner divers points de vue et en tirer des conséquences mais sa pensée reste concrète en ce sens qu'elle ne porte que sur des objets manipulables. Donc, il ne peut encore raisonner sur des énoncés verbaux, encore moins sur des hypothèses.
    3.Le stade des opérations formelles ( à partir de 11-12 ans ), l'enfant devient capable de construire un raisonnement basé sur des hypothèses ou des propositions, raisonnement hypothético-déductif et non plus sur des objets posés sur la table ou facilement imaginables.

    Ses travaux ont un retentissement mondial et il écrivit notamment :
          Le langage et la pensée de l'enfant.
          La représentation du monde chez l'enfant.
          La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
          Introduction à la psycho-génétique.
          Introduction à l'épistémologie génétique.

    2. Pédagogie de groupe.

    Elle se réclame de la psychologie dynamique et sociale. C'est une pédagogie qui utilise la médiation du groupe comme " levier " principal des apprentissages et qui confie ainsi, aux apprenants, la responsabilité de leurs apprentissages. Les pédagogies de groupe trouvent leur impulsion, avant 1945, chez Dewey et Freinet. Plus récemment dans les découvertes de la psychologie sociale américaine avec les expériences de Kurt Levin et les études expérimentales de Lippit and White. C'est le passage d'une éducation individuelle orientée vers la connaissance, à une éducation solidariste tournée vers l'entraide et la coopération.

    La pédagogie de groupe est une méthode caractérisée par le fait que les procédures de travail ne sont ni conçues, ni mises en place par le seul enseignant, mais par l'ensemble du groupe classe, au terme d'une négociation collective. Elle demande la mise en place de situations de collaboration nécessitant la coopération des enfants au nom de l'efficacité des apprentissages qu'elle permet. Ainsi donc, pratiquer une pédagogie de groupe consiste à recourir aux diverses techniques de travail de groupe ; il s'agit de percevoir, d'utiliser, de provoquer au besoin, à des fins didactiques, les phénomènes dynamiques du groupe classe.

    Kurt Levin ( 1890 - 1947 ). D'origine allemande mais ayant émigré aux Etats-Unis en 1933 pour fuir le nazisme, Levin est un psychologue américain mondialement connu. C'est le pionnier dans le domaine de la psychologie sociale. Il est considéré comme l'une des grandes figures de l'histoire de la psychologie et est très influent dans le domaine des sciences sociales. En 1931, il pose l'équation suivante : le comportement est une fonction de la personnalité et de l'environnement, soit de manière formalisée B =f (P,E).

    Il est aussi l'auteur du célèbre aphorisme : " Il n'y a rien de plus pratique qu'une bonne théorie ! " en ce sens que la théorie doit expliquer et ouvrir des perspectives. Il  explique la dynamique de toute situation sociale et crée ainsi la théorie du champ psychologique et social. D'après Levin, l'individu est à étudier dans son environnement. Son comportement est déterminé par la situation telle qu'il la perçoit, en fonction de ses sentiments conscients ou inconscients. Les objets, les êtres acquièrent des valences positives ou négatives, c'est-à-dire une force d'attraction ou de rejet plus ou moins importante ce qui provoque chez l'individu des comportements d'approche ou d'évitement. Il travaille également sur l'étude des groupes restreints. De très nombreuses expériences de psychologie sociale, conduites avec la rigueur de la méthode expérimentale, contribuent à faire de Levin l'un des théoriciens majeurs du fonctionnement des groupes restreints. On peut dire que c'est le père de la dynamique des groupes (groupe dynamic).

    Il s'est ainsi principalement intéressé au comportement de l'homme au travail et à défini trois types de leadership : autoritaire, démocratique et laisser-faire. Le leadership démocratique : le but est d'inciter les membres du groupe à l'initiative et à la créativité. Il doit y avoir un apprentissage collectif des règles de fonctionnement et une large place doit être laissée au dialogue. C'est la forme de commandement idéale selon Levin. Le leadership autoritaire : il y a là une distinction importante entre le décideur et le groupe qu'il dirige. Les ordres donnés doivent être exécutés sans discuter. C'est le type de commandement le plus efficace en termes de productivité, mais aussi le plus enclin à provoquer la défiance du groupe. Le style " laisser-faire " : on remarque une non-implication du décideur et de grandes difficultés pour le groupe d'agir sans cadre de fonctionnement. Levin enseigna dans de nombreuses universités américaines : Stanford - Iowa (la psychologie de l'enfant) - Harvard. Ses collègues, disciples ou élèves, comptent parmi les expérimentateurs les plus célèbres de la psychologie sociale nord-américaine : Lippit - White ( An experimental study of leadership and group life). Il crée le Research center of group dynamic au Massachusetts Institute of Technology.

    Il écrivit notamment :
          1. Field Theory and Social Science.
          2. A dynamic theory of personnality.
          3. Psychologie dynamique.

    Du bouillonnement d'idées et de propositions que cette orientation pédagogique a suscité, on peut dégager aujourd'hui, me semble-t-il, trois orientations fort différentes :

    1. La première orientation ou le courant libertaire: sa visée essentielle est la liberté de l'apprenant. Le développement cognitif constitue une visée accessoire. C'est une orientation autogestionnaire systématisée par Roger Cousinet et Michel Lobrot.

    Roger Cousinet ( 1881 - 1973 ) : pédagogue français et pionnier de l'éducation nouvelle en France. Il passe son bac à 17 ans et obtient une licence ès lettres en 1903. Il devient alors instituteur à Malakoff, avec un C.P. de 75 élèves !!! et participe à l'élaboration de tests pédagogiques et commence, sous la direction d'Emile Durkheim, une thèse sur la vie sociale des enfants.

    En 1910, il est nommé inspecteur primaire et à ce titre il a la responsabilité d'une centaine d'écoles publiques dans lesquelles il instaure la méthode active. Il y expérimente les principes de sa méthode de travail libre par groupes. Cependant, toutes ces expériences sont mal vues par sa hiérarchie surtout quand il fait paraître la revue " L'oiseau bleu " composée de textes d'enfants. De 1945 à 1958, professeur de pédagogie à la Sorbonne, il est connu principalement pour sa théorie du travail libre par groupes. Influencé par J.J. Rousseau, sa démarche s'inscrit dans le vaste mouvement de rénovation des structures et des modes d'enseignement, selon les principes des méthodes actives. Il développa la pratique des groupes de travail libre. Ainsi donc, il met au point une méthode dans laquelle les enfants peuvent choisir différentes activités préparées pour eux et s'organiser en groupe pour les réaliser. Ces activités sont réparties en " activités de création " où les enfants sont libres de leurs choix, et en " activités de connaissance ". Ces activités de connaissance consistent d'abord en travaux d'observation portant sur un thème scientifique, historique ou géographique. Le groupe observe, expérimente, note ses observations et rédige une fiche d'observation collective. Pour Cousinet, le plus grand profit que les enfants retirent d'une pareille scolarité, c'est d'avoir certes appris beaucoup de choses, mais c'est surtout d'avoir appris à apprendre. Cette méthode préfigure la pédagogie de projet.

    L'école est ainsi conçue comme une communauté d'activités qui éduque l'apprenant et répond à son besoin de socialisation. En 1946, il crée l'école nouvelle de " La Source ", à Meudon, où il s'efforcera de mettre en oeuvre ses idées. A la même époque, il crée aussi l'Association l'Ecole Nouvelle Française.

    Il écrivit notamment :
          1. Une méthode de travail libre par groupes ( 1945 ).
          2. La vie sociale de l'enfant ( 1950 ).
          3. L'éducation nouvelle ( 1950 ).
          4. Fais ce que je dis ( 1950 ).
          5. La formation de l'éducateur ( 1952 ).

    Michel Lobrot ( 1924 - ..... ). Agrégé de philosophie et Docteur en Sciences de l'Education, Michel Lobrot est né à Paris en 1924. Reçu à l'agrégation de philosophie, il enseigne au lycée avant de se tourner vers la psycho-pédagogie qu'il enseigne à l'école normale d'Arras.

    A partir de 1958, il enseigne la psychologie de l'enfant au centre national de Pédagogie spéciale à Beaumont-sur-Oise. C'est un lieu où l'on forme des enseignants pour l'enfance inadaptée. Il mène dans ce centre des expériences pédagogiques dans la ligne de la psychologie rogérienne qui s'inscrivent dans les entreprises d'un groupe d'enseignants qui veulent transformer l'école et qui ont fondé la pédagogie institutionnelle. Au lendemain du mouvement de mai 1968, sa pédagogie le met en conflit avec ses collègues de Beaumont-sur-Oise qu'il quitte en 1969 pour devenir professeur au département des Sciences de l'éducation de l'Université Paris 8, à Vincennes. C'est une Université nouvelle expérimentale, qui va jouer un rôle important dans la rénovation culturelle des dernières décennies.

    Dans les années 70, il est le fondateur de la Non Directivité Intervenante ( N.D.I. ) dont la philosophie, concernant le développement personnel des gens, peut se résumer ainsi : les choix que les personnes font sont pertinents pour eux ( non directivité ) ; on a intérêt à mettre en place un environnement le plus stimulant possible ( intervenante ). Aujourd'hui âgé de 88 ans, Michel Lobrot demeure une figure de proue du questionnement pédagogique radical.

    Il écrivit notamment :
          1. Priorité à l'éducation ( 1973 ).
          2. Pour ou contre l'autorité ( 1973 ).
          3. L'animation non directive des groupes ( 1974 ).
          4. La pédagogie institutionnelle : l'école vers l'autogestion ( 1975 ).
          5. A quoi sert l'école ? ( 1992 ).
          6. Les pédagogies autogestionnaires ( 1995 ).

    Emile Durkheim ( 1858 - 1917 ). Philosophe et sociologue français, Durkheim est l'un des pères de la sociologie moderne. En effet, c'est grâce à Durkheim et à l'école qu'il formera autour de la revue " L'Année sociologique " que la sociologie française a connu une forte impulsion à la fin du 19ème siècle. Brillant élève et refusant de devenir Rabbin, Durkheim entre à l'Ecole normale supérieure où il se prépare très tôt à l'enseignement.

    Il obtient l'agrégation de philosophie en 1882. Il devient professeur et est notamment chargé des cours de pédagogie et de sciences sociales à l'Université de Bordeaux. C'est là qu'il commença la rédaction de ses ouvrages de sociologie. En 1902, il occupe, à la Sorbonne, la chaire de " sciences de l'éducation " transformée en " sciences de l'éducation et sociologie " qu'il occupera jusqu'à sa mort en 1917. Il fut également professeur des écoles HEI-HEP : c'est lui qui impose la sociologie comme discipline universitaire. Pour lui, l'individu est seulement une cellule d'un ensemble extrêmement complexe : la société. Une société est faite d'individus qui " tiennent " ensemble parce qu'ils ont en commun des valeurs et des règles, partiellement transmises par l'école, la famille, l'église , bref toutes les institutions qui contribuent à créer un corps social homogène avec ses croyances, ses préjugés, ses manières de concevoir le monde. La société, en tant qu'objet construit par la sociologie, a une spécificité que définissent les paramètres d'intégration ( allégeance au groupe ) et de régulation ( reconnaissance de règles contrôlant les comportements individuels ). Il écrit aussi que les faits sociaux doivent être traités comme des choses, et analysés comme des objets en appliquant des règles d'analyse extrêmement précises.

    Il écrivit notamment :
          1. La division du travail dans la société ( 1893 ).
          2. Les règles de la méthode sociologique ( 1895 ).
          3. La sociologie et son domaine scientifique ( 1900 ).

     Pédagogies libertaires. Le principe qui résume un peu l'esprit de la pédagogie libertaire est le suivant : " Les élèves ont le droit de choisir en complète liberté avec qui, quand et comment ils vont apprendre. Les élèves ont toujours un conseil de professeur ou d'animateur pour leur dire ce par quoi il vaut mieux commencer dans la construction de leur curriculum ". Le but de la pédagogie libertaire consiste à participer à l'élaboration d'un individu libre d'agir et de penser et capable de produire un discours critique sur ses propres choix. En cela, ce projet dépasse la simple accumulation de savoirs - la connaissance même si elle est indispensable, n'est pas une fin en soi - et se propose de construire un individu capable d'analyse et de recul critiques. La finalité essentielle de la pédagogie libertaire consiste donc en ce que l'apprenant, au fur et à mesure du travail éducatif, participe de plus en plus à l'organisation et à la production de ses savoirs.

     Les fers de lance de ces pédagogies libertaires sont Francisco Ferrer, Lev Tolstoï et Ellen Key. Les grandes expériences historiques dans ce domaine furent celles conduites par Francisco Ferrer, dans son école moderne, dès 1901, à Barcelone et surtout celle menée par Neill à Summerhill (Angleterre) et racontée dans un livre célèbre : " Libres enfants de Summerhill ". A partir des années 60, avec l'influence de la non directivité rogérienne, des pédagogies de groupe, de la pédagogie institutionnelle, le mouvement libertaire retrouve une certaine vitalité, mais ces pédagogies utopistes ne pourront guère résister à la crise économique de 1974. Aujourd'hui, il existe encore un certain nombre d'écoles qui fonctionnent selon divers principes libertaires, mais ce sont des écoles privées réservées aux enfants issus des classes sociales favorisées.

     Francisco Ferrer y Guardia ( 1859 - 1909 ). Pédagogue libertaire espagnol et libre-penseur, il est né en 1859 près de Barcelone. Ferrer a mené un combat pour l'émancipation scolaire et créa l'Ecole moderne qui fut sa grande réalisation. Pour lui, l'école peut changer la société, une école moderne, mixte, égalitaire, sans points, ni punitions. Il garda un mauvais souvenir de son école primaire qui était plus sale et plus sombre que l'écurie paternelle.

    En 1879, Francisco Ferrer obtient un poste de contrôleur de train et travaille sur le trajet Barcelone - Cerbère ce qui lui permet de voyager en France. En 1886, il prend part à l'échauffourée de Villacampa au cours de laquelle les républicains tentent de proclamer la république en Espagne. L'insurrection est un échec et Ferrer est inquiété et placé sous mandat d'arrêt. Il est alors contraint de s'exiler à Paris de 1886 à 1901. C'est à cette époque qu'il condamne la violence politique, lui préférant l'éducation des masses. Il pense, en effet, qu'aucun pays ne peut évoluer tant que le peuple est maintenu dans l'ignorance. A Paris, il dispense des cours d'espagnol notamment au lycée Condorcet. Une ancienne élève - Ernestine Meunier - lui lèguera, à sa mort, toute sa fortune. Avec cet argent, Ferrer concrétisera ses idées en créant l'Ecole moderne ( la Escuela Moderna ) qui ouvre ses portes le 8 octobre 1901 à Barcelone. Elle accueille 30 élèves : 12 filles et 18 garçons pour compter 86 enfants trois mois plus tard. L'enseignement y est rationaliste et dénué de toute influence religieuse. Les méthodes utilisées sont les suivantes : appel à la réflexion et à l'observation de l'enfant, coéducation des sexes et des classes sociales, refus des punitions et des examens, apprentissage de la solidarité, de l'autodiscipline et respect de l'autonomie de l'enfant. En outre, il crée une maison d'édition où il fait écrire ou traduire des ouvrages pédagogiques, scientifiques et philosophiques destinés aux enseignants afin de doter les écoles rationalistes des ouvrages qu'il pense indispensables. L'attentat perpétré contre le Roi Alphonse 8 par un ancien bibliothécaire de l'Ecole moderne - Matéo Morral - servira de prétexte pour faire fermer l'école. Ferrer passe treize mois en prison avant d'être acquitté. Dès l'interdiction de l'Ecole moderne, un vaste mouvement de protestation se déclenche et notamment en Belgique où Ferrer se rend dès sa libération. C'est à Bruxelles qu'il fonde sa revue l'Ecole rénovée en avril 1908 qu'il tranfèrera ensuite à Paris. En 1909, il rentre en Espagne pour raisons familiales. Le 26 juillet des émeutes connues sous le nom de " semaine sanglante " éclatent et la répression qui s'en suit va être terrible.

    Bien qu'il n'ait pas participé aux événements, Ferrer est désigné par l'évêque Casanès comme l'instigateur de l'insurrection à Barcelone et à Madrid. Après un procès des plus irréguliers, il est fusillé à Montjuich le 13 octobre 1909. Son exécution va susciter une vive émotion dans le monde entier. Lisbonne met en berne le drapeau de son Hôtel de Ville, Milan avec son conseil municipal monarchiste prend le deuil, le bassin de Charleroi hisse ses drapeaux noirs sur les maisons du peuple. Un monument sera érigé en son honneur à Bruxelles. Il se trouve aujourd'hui Avenue Franklin Roosevelt, face à l'Université Libre de Bruxelles.

    Lev Nikolaïevitch Tolstoï ( 1828 - 1910 ). Tolstoï est né à Isnaïa Poliana dans une famille de la haute noblesse terrienne russe. A partir de 1844, il étudie à l'université de Kazan - mais il la quitte sans diplôme - où il découvre l'oeuvre de J.J. Rousseau. A 31 ans, Tolstoï est déjà célèbre par diverses publications - Guerre et Paix - Anna Karénine - qui le mettent à l'abri du besoin.

    C'était un pédagogue hors du commun. Parout où il voyageait, il disait que dans toutes les écoles on apprenait l'apprentissage de la servitude. Les enfants récitent bêtement les leçons sans les comprendre. Mettre directement les enfants en contact avec la culture, c'est renoncer à cette programmation fastidieuse et stérile qui va du plus simple au plus compliqué. Ce qui intéresse les enfants, ce sont les sujets vivants et compliqués où tout s'enchevêtre. Le projet d'ouvrir, aux enfants des paysans qui le désiraient, une école gratuite le tenaille depuis longtemps, lui, homme épris de liberté et futur apôtre de la non violence. Ainsi, en 1859, il s'intéresse à l'éducation et il est temps pour lui de se tourner vers le peuple d'Isnaïa Poliana, lieu de sa seconde résidence, pour le libérer, par l'instruction, du joug du servage

    Instituteur lui-même, il a écrit un livre de lecture pour enfants de paysans, il enseigne la liberté par la liberté, refuse les punitions, les examens, les situations humiliantes pour les élèves, les " têtes bien pleines " et le " gavage ". Un principe : la liberté de choix et d'autodétermination. En 1862, une fatale perquisition de police interrompt le projet ... jusqu'en 1871, où l'école redémarre. Parmi les oeuvres de Tolstoï, quelques-unes seront consacrées à la formalisation de cette philosophie libertaire que quelques citations éclairent particulièrement :

" La tâche de l'école est non d'apporter le savoir, mais d'apporter le goût et l'idée du savoir ".

" Plus il est facile au maître d'enseigner, plus il est difficile à l'élève d'apprendre ".

" Là où sont introduits les examens, j'entends par là toute obligation de répondre à des questions posées, apparaît un nouvel objet, tout à fait inutile et qui exige un travail particulier, des capacités particulières, et cet objet s'appelle la préparation aux examens. Un élève du lycée apprend l'histoire, les mathématiques, et, principalement, l'art de répondre aux questions ".

    Il écrivit notamment :
          1. Pédagogie de la spontanéité.

    Ellen, Karolina, Sofia Key ( 1849 - 1926 ). Pédagogue suédoise et pionnière de l'Education nouvelle, elle se réclame surtout de J.J. Rousseau. Elle a acquis une véritable réputation internationale sans doute imputable à la vivacité de son style, à l'acuité de ses critiques, à son engagement personnel, à son enthousiasme et à la vision parfois prophétique qu'elle avait des choses.

    Partisane d'une pédagogie libertaire, elle veut " laisser tranquillement et sans inquiétude la nature faire son oeuvre toute seule en veillant simplement à ce que des conditions entraînantes soutiennent le travail de l'apprenant ". Pour elle, l'éducation à pour finalité que chaque enfant devienne un individu libre et indépendant. Elle s'interrogera toute sa vie durant sur la manière de concilier liberté de l'enfant et intérêt collectif. Il faut savoir qu'Ellen, Karolina, Sofia Key ne fréquenta que deux écoles dans sa vie d'élève et encore pendant les trimestres d'hiver. A part cela, elle passait beaucoup de temps à étudier seule. Ce n'est donc pas un hasard, semble-t-il si, par la suite, elle a souligné l'importance d'une éducation libre dans l'épanouissement personnel tout en faisant remarquer en même temps qu'il importe de prendre en compte l'intérêt d'autrui. Pour elle, il y a nécessairement dans toute éducation un élément d'obéissance, lequel repose sur deux autres éléments importants, la récompense et la punition. Comment les conçoit-elle ? Elle rejette l'idée qu'il faut féliciter l'enfant quand il a pris une initiative qui a été payante et le punir s'il échoue. L'effort, le travail, la lutte sont une fin en soi.

    Elle conteste à ce propos l'école ainsi que le principe de notation. Elle proteste contre l'esprit de compétition que les notes encouragent et elle s'élève contre le recours aux prix et aux récompenses. Elle se battra toute sa vie contre les examens. En 1899, elle publie un ouvrage important " Le siècle de l'enfant " dans lequel elle affirme que le 20ème siècle sera celui de l'émancipation de l'enfant. Elle réclame la mise en place d'un système d'éducation scolaire où alterneraient le tutorat individuel, des temps de répit et l'auto-enseignement. L'école ne devrait avoir qu'une seule finalité : donner à chaque individu la possibilité de se développer lui-même autant que possible et lui apporter le plus de bonheur possible. En sept points, Ellen, Karolina, Sofia Key résume sa doctrine de l'éducation telle qu'elle la conçoit à l'époque :

    1. Ne jamais laisser l'enfant obtenir quoi que ce soit en pleurant.
    2. Ne pas parler de récompense, ne pas soudoyer, ne pas accepter les conditions de l'enfant pour l'amener à faire ce qu'il doit.
    3. Ne jamais mentir à l'enfant, ni lui faire peur.
    4. Ne jamais frapper un enfant.
    5. Laisser l'enfant essayer d'y arriver tout seul.
    6. Ne donner d'ordres que rarement mais alors l'obéissance doit être inconditionnelle ; ne menacer que rarement mais la menace doit toujours être suivie d'effet.
    7. La punition en tant que moyen pédagogique ne fait que renforcer les instincts vils et brutaux qu'il faut au contraire éliminer.

    Elle soutient encore que l'on ne doit pas donner à l'enfant la peur du danger et qu'il ne faut pas le protéger contre les souffrances mineures : " Laissez-le donc se brûler au contact d'une flamme, et il ne touchera plus jamais au feu ". Elle se réjouit à l'idée d'une révolution éducative qui provoquera l'effondrement du système scolaire existant. Elle rêve d'un " déluge " de pédagogie qui permettra aux pédagogues et à la psychologie de l'enfant d'exercer toute l'influence qui leur revient ... !!!!!!!!!!!!!! ....

    Elle écrivit notamment :
          1. Le siècle de l'enfant.
          2. L'éducation des enfants.

    Alexander Sutherland Neill ( 1883 - 1973 ). Pédagogue et psychanalyste écossais, Neill croyait en une école libre où l'enfant aurait droit au bonheur. Il a passé la plus grande partie de sa vie dans les salles de classe, comme élève, élève-maître près de son père, instituteur puis directeur d'école.

    Sa réflexion fit grand bruit. Il est l'un des principaux représentants du courant libertaire en pédagogie. Il écrivait : " Il vaut mieux être libre, satisfait et ignorant des fractions complexes que de passer des examens et avoir le visage couvert d'acné. je n'ai jamais vu d'acné sur le visage d'un adolescent libre ". C'était un adversaire farouche de Maria Montessori, déjà éminente théoricienne de l'éducation à qui il reprochait scientificité et moralisme, Neill sema la controverse et provoqua " beaucoup d'indignation ". On sait tout aussi peu qu'il participa au congrés de Calais, croisant là Decroly, Ferrière et tous les grands pionniers, s'y faisant remarquer comme auteur d'ouvrage de combat. En 1924, après avoir été directeur d'école, il crée sa propre école, Summerhill, dans la banlieue de Londres. Une petite école privée - 50 à 60 enfants caractériels et délinquants - où il expérimente ses idées c'est-à-dire les principes du self-government. Libres enfants de Summerhill, best-seller des années soixante - 400.000 exemplaires vendus - avait fait connaître Summerhill comme un haut lieu de la pédagogie libertaire la plus avancée et installé Neill au coeur d'un vif débat pédagogique.

    Dans le temps même où s'élevaient les protestations les plus indignées et les accusations de corruption d'enfants, élèves et visiteurs convergeaient en foule vers ce lieu sacré. C'est une période de sa vie que Neill qualifiera plus tard ainsi : " Summerhill, the happy days ". Cette ferveur trouble fit le succès, singulièrement, elle ne fit guère connaître Neill. On sait si peu ce que fut le quotidien à l'école et que Summerhill est d'abord l'histoire d'un long rêve que fit un éducateur ; rêve tout de générosité, de fragilité, de naïveté ; rêve dans lequel chacun de ceux qui ont charge d'éduquer peut se retrouver. Dans cette école, fondée contre l'école traditionnelle oppressive et futile, les maîtres-mots sont : " Liberté des enfants et autoresponsabilité ". Chacun est libre de faire ce qu'il veut dans la mesure où cette liberté ne le met pas en péril physique, ne gêne pas la liberté d'autrui et ne présente aucun danger pour la collectivité. Nul n'est forcé d'aller en classe, mais si un élève décide de suivre un cours, il n'a pas le droit de le perturber. Neill estime que l'instruction scolaire n'est pas essentielle pour " réussir dans la vie " car la réussite c'est " la capacité de travailler joyeusement et de vivre positivement. Il écrivait encore : " Il est évident qu'une école où l'on force des enfants actifs à s'asseoir devant des pupitres pour étudier des matières inutiles est une mauvaise école ". Dans son école, la liberté est naturellement limitée par certaines lois. c'est lois sont débattues et établies au cours de réunions tenues régulièrement chaque vendredi soir et auxquelles assistent tous ceux qui désirent y participer, sous la présidence d'un élève élu. dans cette assemblée, la voix de Neill, ni celle des autres adultes, n'a pas plus de poids que celle d'un enfant.

    Il écrivit notamment :
          1. Libres enfants de Summerhill en 1960.
          2. La liberté, pas l'anarchie en 1966.

     2.  La 2ème orientation ou le courant autogestionnaire revendique aussi la liberté de l'apprenant mais elle la limite par son appartenance à une institution grâce à laquelle l'éducateur qui y a un rôle important, récupère l'autorité nécessaire pour maintenir la priorité des objectifs de travail et d'apprentissage. Ce courant est représenté par Dewey, Freinet et Fernand Oury.

    Fernand Oury ( 1920 - 1998 ). Pédagogue français, Fernand Oury est, avec la psychologue Aïda Vasquez, le fondateur de la pédagogie institutionnelle. Il a aussi collaboré, pendant plus de 10 ans, avec le psychanalyste Jacques Lacan. On peut affirmer, sans crainte de se tromper, qu'Oury est le pionnier de la pédagogie psychanalytique qu'il désigna, en 1958, sous le terme de pédagogie institutionnelle aujourd'hui annoncée comme remède miracle aux maux actuels de l'école dont bien évidemment la violence.

    Aujourd'hui, ses ouvrages classiques sur la violence et les violences en milieu scolaire sont des aides indéniables au coeur même des écoles en difficulté. Des centaines de classes du primaire, du secondaire, de foyers d'accueil, de maisons d'enfants et d'adolescents se sont inspirées et s'inspirent de la pédagogie institutionnelle. En 1939, il se retrouve instituteur-suppléant avec 45 enfants de C.M.1. Ainsi, il s'est heurté aux classes surchargées, au gigantisme des écoles, aux règlements absurdes : " l'école caserne ". Il utilisa et retravailla, dans les classes urbaines, les techniques Freinet. Sa rencontre avec ce dernier va transformer les rêveries pédagogiques de Fernand Oury en réalités quotidiennes et il avancera ainsi les hypothèses de base de la pédagogie institutionnelle. Il met entre parenthèses les réflexes acquis à l'école caserne, et comprend très vite que les classes homogènes sont un rêve politique. Mais, très rapidement, il se questionne : " Sont-ils tous si semblables tes gamins, sont-ils comparables même ? Et pourtant, à tous sans sourciller, je sers le même potage ". Les élèves ont " un corps et des soucis personnels " et si le maître ne leur prête pas attention, ils " ne sont pas là ". Ils n'ont pas besoin d'une machine à enseigner, mais d'un adulte " vigilant, disponible, entier, vivant. L'apport original de la pédagogie proposée par Oury tient à l'attention particulière portée à la psychologie des groupes et au phénomène du leadership. A partir de sa propre pratique de la classe, Fernand Oury veut mettre en place une pédagogie fondée sur le groupe, sans écraser l'individualité de chacun, sans s'immobiliser dans des structures rigides. Pour Oury, c'est quand les techniques et les institutions donnent à tous parole et pouvoir, que les participants retrouvent leurs désirs, que le milieu scolaire devient éducatif, et à l'occasion thérapeutique. Oury se refuse à reproduire ce qu'il voit dans certaines écoles casernes et incite ses élèves à être acteurs de leurs apprentissages. " Suis-je condamné à fabriquer en série des citoyens, des producteurs dociles sachant lire des textes choisis par d'autres, écrivant sous la dictée et qui comptent l'argent des autres ? ". Fernand Oury a été désigné par ses pairs comme l'un des cinq plus grands pédagogues européens contemporains.

    Il écrivit notamment :
          1. Vers une pédagogie institutionnelle en 1967.
          2. De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle en 1971.
          3. Chronique de l'école caserne en 1972.
          4. Pédagogie institutionnelle, mise en place et pratique des institutions dans la classe en 1995.

    La pédagogie institutionnelle a pour origine le mouvement Freinet et la psychothérapie institutionnelle ; elle s'inspire des techniques Freinet, de la non-directivité, de la dynamique des groupes, de la psychanalyse et de l'analyse institutionnelle. En milieu scolaire, son objectif fondamental est celui des apprentissages.

    La pédagogie institutionnelle est un ensemble indissociable réunissant l'organisation matérielle, la dynamique de groupe et la prise en compte de l'inconscient et formant ainsi ce que Fernand Oury appelle sa " théorie du trépied ". Le premier pied fait une large place aux techniques Freinet en favorisant le rapport à la production chez l'enfant. Le journal scolaire imprimé, l'enquête album, la correspondance structurée entre enfants. Le second pied s'intéresse à la dynamique de groupe et à l'observation de l'enfant dans le groupe-classe dans la lignée de Kurt Levin. Le troisième pied prend en compte la psychanalyse, influencé par Lacan, Dolto, Freud. 

    Techniques et matériel : correspondance, journal, enquêtes, expression libre, projets, travail individualisé, contrats, bibliothèque de classe ... Les pratiques pédagogiques évoluent, se diversifient, se choisissent en fonction des besoins, de la situation du groupe, du contexte, du type d'apprenants, des possibilités du formateur. Celui-ci mettra les contenus à la disposition des apprenants sous les formes les plus variées possibles : photocopies, appareils audio-visuels, ordinateurs, moyens documentaires, fichiers auto-correctifs. Oury affirmait : " A partir de ces techniques fondamentales, on apprend à lire, écrire, compter ... pas aussi bien qu'ailleurs, MIEUX ". Ces outils et techniques permettent une pluralité d'accès aux savoirs, répondant pour chaque apprenant à sa forme personnelle d'intelligence, sa réceptivité, son rythme. Il s'agit de se tenir au plus près de l'hétérogénéité de sa classe et de fournir à chaque enfant la possibilité d'un repérage efficace de ses compétences et des progressions possibles. Organisation et groupe : les techniques, les équipes de travail, la conduite de projets, les responsabilités, la mise en place des lois et des règles institutionnalisent le groupe et constituent autant de médiations qui évitent et ou aident à ne pas s'enfermer dans le face à face enseignant - enseigné. L'apprenant, ou l'adulte en formation, se trouve ainsi plongé dans un tissu de relations multiples exigeant une réelle implication. La classe s'organise ainsi en un réseau coopératif qui peut redonner sens aux obligations d'apprentissage. Ouvert sur l'extérieur, le travail scolaire prend alors valeur immédiate qui facilite motivation et investissement ; il amène l'apprenant à engager sa responsabilité, à évoluer par rapport à ses difficultés d'apprentissage et à ses inhibitions. Prise en compte de l'inconscient : en classe comme ailleurs, l'inconscient est présent. Il se manifeste sous forme de symptômes divers, de blocages et de conflits. En tenir compte, non seulement évite de nuire, mais relance le sujet dans son désir et ses capacités d'apprendre et permet au formateur d'être attentif à leurs effets, de redoubler de vigilance auprès des apprenants et du fonctionnement du groupe. Les institutions de la classe coopérative sont aussi bien des règles qui organisent que la définition des lieux, moments, fonctions, statuts, rites assurant à la fois le fonctionnement du groupe, la liberté des individus et les possibilités de changement comme parties intégrantes du système. Cette théorie est encore renforcée par le Conseil de classe coopératif qui est la réunion des élèves où se discute tout ce qui a trait à la vie de la classe. Généralement hebdomadaire , il traite du règlement des conflits, des projets, des décisions à prendre en plaçant surtout l'accent sur le relationnel. Dans le Conseil, on ne confie des pouvoirs aux apprenants que lorsqu'ils ont acquis une compétence dans un domaine : à une compétence équivaut une responsabilité, à une responsabilité équivaut une bribe de pouvoir. C'est le seul lieu de décision, permettant de partager le pouvoir entre les apprenants et l'enseignant. C'est un moment privilégié qui aide l'apprenant à entrer dans le langage. Dans les classes, il est dès lors primordial de créer des " lieux de paroles ". Ceux-ci seront au nombre de deux : l'entretien du matin, que l'on appelle le " quoi de neuf " et évidemment le Conseil. Le Quoi de neuf, c'est l'endroit où l'enfant peut dire à la classe ce qu'il a envie de lui faire partager. Le but est double :
      1. Permettre à l'enfant de déposer ce qui lui tient à coeur, afin d'être ensuite plus disponible pour entrer dans les activités scolaires. C'est une transition entre l'école et la maison.
      2. Encourager l'expression orale, en mettant en place des situations de communication vraie au cours desquelles l'élève s'adresse à la classe parce qu'il a réellement quelque chose à lui dire.

    Réflexion personnelle.

   La pédagogie institutionnelle refuse en bloc l'approche non-directive. Un apprenant à qui on laisse faire tout ce qu'il veut ne peut pas avoir l'envie de grandir. Un apprenant peut se constituer contre une loi, mais pas contre du brouillard. Il faut qu'il y ait des lois en classe qui ne soient pas transgressées. Si elles le sont, on en parle au Conseil.

    Si l'apprenant perçoit le lieu classe comme un endroit de repères, de sécurité, de vie, où l'on peut régler des questions, il va progressivement prendre en charge sa vie d'étudiant. Il va retrouver le plaisir, le goût d'apprendre, à travers son engagement, ses initiatives.

    Jacques Lacan ( 1901 - 1981 ). Réflexion personnelle :

    il est particulièrement difficile de parler de Jacques Lacan, surtout dans le cadre d'une présentation brève car il s'agit d'un personnage complexe qui a soulevé les passions. Génie pour les uns, imposteur pour les autres, il est certes celui qui a dominé le paysage psychanalytique français jusqu'à tout récemment. Même les différentes structures institutionnelles qui se sont constituées au fil des ans l'ont en grande partie été en fonction de lui.

     Jacques Lacan, médecin, psychanalyste et psychiatre français, aimé et haï, adoré et rejeté, il a suivi sa voie sans s'en écarter, ne laissant personne indifférent, s'imposant même à ceux qui ne voulaient pas de lui. Pour les psychanalystes son oeuvre et sa pensée sont incontournables, quelles qu'en soient les contraintes, les difficultés, voire les limites. Jacques Lacan effectue d'abord des études de médecine à l'hôpital Sainte Anne puis, il se tourne vers la pratique psychiatrique. Il se passionne ensuite pour la logique et la philosophie à l'Ecole pratique des hautes écoles. Il plaça le langage au coeur de sa théorie psychanalytique. Il inaugura ainsi une façon de théoriser la psychanalyse qui allait désormais porter sa marque. Il participa en 1938 au volume de l'Encyclopédie française dirigée par Henri Wallon. Mais ses centres d'intérêt furent très tôt orientés par la découverte de Freud. En 1936, il intervint au Congrès de Marienbad - en Tchécoslovaquie - en proposant sa célèbre conférence sur le " stade du miroir " comme étape de l'évolution infantile qu'il reprendra en 1946, sous le titre " Le stade du miroir comme fondateur de la fonction du Je ". Au départ, il existe des objets partiels, des instincts partiels qui sont issus du CA freudien et qui restent partiels jusqu'au stade du miroir : moment où l'enfant se constitue en tant qu'individu.

     L'enfant face au miroir :

        * L'enfant tout jeune croit qu'il s'agit d'une personne qui se trouve de l'autre côté du miroir ; donc, image égale personne.

        * L'enfant se rend compte qu'il ne s'agit pas d'une personne mais d'une image.

        * L'enfant se rend compte qu'il s'agit de son image et va donc se trouver en face d'une image générale, globale et ainsi vient s'imposer à lui une gestalt.

    Le MOI ne se créerait donc que par identification à l'image globale dans laquelle les petits éléments n'interviendraient que secondairement. C'est donc par un processus extérieur à soi que l'on va acquérir sa conception du MOI d'où aliénation fondamentale du MOI.

    En 1938, Jacques Lacan devint membre titulaire de la Société psychanalytique de Paris et y fit la connaissance de Françoise Dolto. Mais son attrait pour la vie intellectuelle, notamment parisienne, se maintint toute sa vie. En 1953, se produisit la rupture : il démissionna de la Société psychanalytique de Paris et fonda la Société française de psychanalyse notamment avec Françoise Dolto. On peut résumer l'essentiel de son apport théorique dans deux énoncés corrélatifs : " L'inconscient est le discours de l'autre " et " L'inconscient est structuré comme un langage ". Les trois instances que Lacan a été amené à poser résultent de la confrontation du sujet avec les images. Il pose que le SURMOI est le symbolique, lieu de l'ordre, du discours du père, le MOI est l'imaginaire, lieu de fiction !! ; le CA est le lieu des non-lieux, la cause absente de la structure, que Lacan appelle le réel.

    Inconscient : processus psychiques primaires dynamiques faits de pulsions qui tendent activement à accéder à une expression consciente mais ne le peuvent en raison des barrières opposées par le " moi ". Ils n'en demeurent pas moins actifs et se manifestent classiquement dans les rêves, les actes manqués, les lapsus et les névroses.

    Conscient : processus psychiques secondaires faits de tous les " appareils du moi " ; système perceptif, intelligence, mémoire, élaboration de plans, apprentissages qui ne sont que les manifestations apparentes, socialisées de l'inconscient.

    Il écrivit notamment :
          1. La fonction du langage en psychanalyse en 1959.
          2. L'éthique en psychanalyse en 1960.
          3. Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse en 1964.
          4. L'inconscient est structuré comme un langage en 1998.

    Françoise Marette - épouse Dolto ( 1908 - 1988 ). Pédiatre de formation et psychanalyste française, elle  s'est senti depuis l'enfance une vocation " devenir médecin d'éducation ", et a entrepris pour cela, malgré sa famille, des études de médecine qu'elle paie avec l'argent qu'elle gagne.  A l'âge de huit mois, elle fait une double broncho-pneumonie dont elle est sauvée par sa mère qui la garde toute une nuit sur son sein. C'est au cours d'une de ses analyses qu'elle se remémorera cet épisode de sa vie.

    A l'âge de douze ans, le décès de sa soeur aînée la marquera à jamais car elle se voit confier par sa mère la mission de prier le jour de sa communion solennelle, dans l'espoir d'un miracle. Il lui faudra de multiples analyses et l'aide du temps pour se libérer de la culpabilité de n'avoir pas réussi à sauver sa soeur.

    Pionnière de la psychanalyse des enfants en France, elle savait partager avec tous, surtout les parents et les éducateurs, son écoute passionnée du langage de l'enfant. Ses nombreux livres et ses émissions de radio sur France - Inter ( Lorsque l'enfant paraît ) ont eu un impact considérable. Elle privilégia le rôle du désir, du langage et de l'intersubjectivité dont elle souligna la précocité. Dans le domaine de l'enfance, qu'elle choisit, elle défriche un territoire qu'elle féconde de sa personnalité. Elle forge cette personnalité à partir d'une générosité et d'une confiance inébranlable envers les enfants. Elle y allie une intuition magistrale en même temps qu'une connaissance instinctive de l'enfance.

    Toute son oeuvre est consacrée à ce qu'elle appelle " La cause des enfants ", titre de l'une de ses dernières publications. Initialement, son but était de venir en aide aux parents et aux éducateurs dans leur tâche. Elle pensait alors que, de la compréhension et d'une aide éclairée portée aux adultes, découlerait tout naturellement le mieux-être de l'enfant. Elle participa avec Jacques Lacan à la création de l'école freudienne de Paris.

    Elle fut réputée pour l'efficacité de son travail de clinicienne, mais aussi reconnue pour son travail théorique poussé notamment sur l'image du corps. Il semble désormais acquis que Françoise Dolto a révolutionné la façon de penser l'enfant, et par conséquent l'éducation.

    Elle écrivit notamment :
          1. Psychanalyse et pédiatrie en 1971.
          2. La difficulté de vivre en 1981.
          3. Au jeu du désir en 1981.
          4. L'image inconsciente du corps en 1984.
          5. La cause des enfants en 1985.
          6. L'échec scolaire en 1989.

    Sigmund Freud ( 1856 - 1939 ).
           " Le moi n'est pas libre dans sa propre maison "

     Réflexion personnelle.  Peu d'hommes ont, sans doute, autant influencé leur époque que Sigmund Freud.

    Scientifique adulé par les uns, honni par les autres, Freud a cette particularité de s'être fait reprocher toute sorte de choses contradictoires. Ses thèses étaient violemment attaquées en raison de l'inquiétude qu'elles suscitaient et, défendues brillamment par une jeune génération de neuropsychiatres fondateurs par la suite des différentes branches de la psychanalyse. Ses oeuvres ont eu des influences en médecine, en psychologie, dans les sciences humaines et sociales et dans une foule d'autres domaines. Ces emprunts se sont souvent effectués sans grande rigueur et sur la foi de connaissances sommaires parfois tout à fait caricaturales.

    Sigmund Freud : médecin autrichien, neurologue et fondateur de la psychanalyse naquit à Freiberg en Moravie mais devant les émeutes antisémites qui y faisaient rage, sa famille alla s'installer à Vienne. Il y demeura jusqu'au moment de l'annexion de l'Autriche par l'Allemagne ( 1938 ). En 1885, il partit pour Paris afin de suivre les leçons du neurologue Jean-Martin Charcot. Il découvrit alors la pathologie de l'hystérie lors des cours donnés par le maître à l'hôpital de la Salpêtrière où il fut le témoin du pouvoir de suggestion du maître sur ses malades. Puis, il partit à Nancy pour suivre les cours du médecin Berheim, hostile à l'hypnose et partisan de la suggestion à l'état de veille. Ces deux séjours permirent à Freud de connaître deux méthodes thérapeutiques de l'hystérie. En 1886, Freud quitta Paris - il n'aimait ni la ville, ni ses habitants - et ouvrit à Vienne un cabinet médical spécialisé dans le traitement des maladies nerveuses et dans lequel il soignait les hystériques par l'électrothérapie, il se heurta à la vive opposition du corps médical viennois dont il allait inspirer la méfiance durant toute sa vie.

    Il faut savoir qu'à Paris, Freud était tombé sous le charme de Charcot et il écrivit : " Charcot, un des plus grands médecins et dont la raison confine au génie, est entrain de démolir mes conceptions et mes dessins. La graine portera-t-elle son fruit, je l'ignore ; mais que personne n'a jamais eu autant d'influence sur moi, de cela je suis sûr ". La publication en 1900 de son ouvrage " L'interprétation des rêves " est généralement considérée comme la naissance officielle de la psychanalyse mais suscita également l'hostilité durable de la médecine officielle. La mort de son père poussa Freud à faire une autoanalyse au cours de laquelle il découvrit chez lui-même ce qu'il voyait chez ses patients : la force des souvenirs oubliés et les modifications de l'affectivité. C'est à partir de l'analyse des rêves qu'il élabora sa théorie de la sexualité infantile et découvrit le complexe d'Oedipe qui est l'attachement amoureux et hostile de l'enfant pour le couple parental ( haine du père / amour de la mère ), attachement qui se résout parl'identification. Freud fut nommé professeur titulaire à l'université de Vienne mais comme toujours le monde médical continua à considérer son oeuvre avec hostilité. Pour mieux supporter cette hostilité et pour réfléchir et progresser ensemble, Freud s'entoura de dix-sept élèves et disciples qui se réunissaient chaque mercredi. Parmi eux se trouvaient les psychiatres Alfred Adler, Carl Gustav Jung, Sandor Fernczi et le psychologue Otto Rank. C'est au cours de cette période qu'il définit la spécificité du comportement de l'analyste face au patient, à savoir la règle fondamentale selon laquelle la demande du patient, qui s'exerce au travers du transfert, ne doit pas recevoir de réponse de l'analyste, pour que l'analysant puisse opérer une " régression " vers son passé et trouver les affects à l'origine du symptôme. En 1920, un changement apparut dans la doctrine freudienne avec la parution du livre " Au-delà du principe de plaisir ". En effet, Freud introduit dans sa conception la notion de " pulsion de vie " qu'il appela Eros et la " pulsion de mort " qu'il appela Thanatos. Il soumet ainsi le modèle de l'appareil psychique faisant intervenir le CA, le Moi et le SURMOI pour constituer les trois instances de la personne.

    La contribution essentielle de Freud fut la création d'une approche entièrement nouvelle de la personne humaine. Dans l'histoire des idées, la psychanalyse constitue l'une des théories à la fois la plus influente et la plus décriée dont on ne peut que tout prendre ou tout laisser. Les hommages et ou les critiques qui se sont abattus ou qui s'abattent encore aujourd'hui sur la psychanalyse témoignent du caractère révolutionnaire de l'oeuvre de Freud sur l'ensemble de l'évolution des sciences humaines.

    Il écrivit notamment :
          1. L'interprétation des rêves en 1900.
          2. La psychopathologie de la vie quotidienne en 1904.
          3. Le mot d'esprit et sa relation à l'inconscient en 1905.
          4. La dynamique du transfert en 1912.
          5. Introduction de la psychanalyse en 1917.
          6. Deuil et mélancolie en 1917.
          7. Au-delà du principe de plaisir en 1920.

    Jean Martin Charcot ( 1825 - 1893 ). Clinicien et neurologue français, Charcot est né le 29 novembre 1825 à Paris. Il n'a laissé que peu de traces relativement à sa jeunesse et ses premières années d'études. Ce que l'on connaît sur lui, repose essentiellement sur ses travaux et le témoignage de ses collègues. Il entreprend ses études secondaires au lycée Bonaparte, aujourd'hui lycée Condorcet, à Paris. En 1884, il décide de devenir médecin et étudie avec le médecin personnel de Napoléon III. Brillant étudiant, il obtiendra son doctorat en médecine, à l'université de Paris en 1853.

    Il fut tour à tour professeur d'anatomie pathologique, titulaire de la chaire des maladies du système nerveux, membre de l'Académie de médecine (1873) et de l'Académie des Sciences (1883). Il est le fondateur de la neurologie moderne, le précurseur de la psychopathologie et l'un des plus grands cliniciens français. En 1848, il réussit le concours de l'internat des hôpitaux de Paris et finit son cursus scolaire à l'Hôpital de la Salpêtrière. Il enseigne l'anatomie pathologique à l'université de Paris et en 1862 il est nommé à la Salpêtrière - appelée alors hospice de la Vieillesse-Femme - et qui allait devenir finalement la plus grande clinique neurologique en Europe. Là, il s'occupe d'un secteur de 200 lits. En 1868, il décrit la sclérose en plaques, l'année suivante, la sclérose latérale amytrophique, une maladie dégénérative à laquelle son nom restera attaché - la maladie de Charcot. A partir de 1878, il aborde l'étude des processus mentaux en étudiant l'hystérie, utilisant notamment l'hypnose comme mode d'étude.

    Dès 1866, il donne ses " leçons " qu'il ouvre au public à partir de 1879 et qui étaient des événements scientifiques et mondains. En 1882, débutent ses " leçons du mardi matin " qui contribueront à sa célébrité tant il était un professeur renommé. Des étudiants venaient y assister du monde entier dont Sigmund Freud en 1885. On peut dire que Charcot a vraiment révolutionné la manière d'envisager et d'étudier les pathologies du système nerveux. Aujourd'hui encore, il demeure une référence incontournable de la neurologie et nul ne saurait nier la portée considérable de ses travaux.

    Alfred Adler ( 1870 - 1937 ). Médecin et psychothérapeute autrichien, Adler est le fondateur de la psychologie individuelle. Il souffrait d'une maladie responsable de rachitisme et de spasme du larynx quand il pleurait. Il étudia la médecine à l'université de Vienne où il fut très brillant en biologie et anatomie.

    Il passa son doctorat en 1895. Il ouvrit un cabinet de médecine générale près du Prater viennois. Il participait aux cercles de discussion que Freud organisait le mercredi soir. Mais, bien qu'étant membre de la Société de psychanalyse de Vienne, il en démissionna en 1911 à cause de ses divergences théoriques avec la pensée de Freud. En effet, pour Adler, l'individu n'est pas commandé par ses instincts, mais est une nature libre qui doit résoudre les tâches culturelles que la vie lui soumet. Cependant, tous les humains souffrent plus ou moins d'un certain " complexe d'infériorité " qui les empêche de réaliser pleinement leurs projets. L'infériorité " organique " est liée à des faiblesses d'ordre physique ou anatomique, tandis que l'infériorité " psychologique " est due à des jugements négatifs que les autres portent sur nous ou que nous portons sur nous-mêmes.

    A partir de 1926, Adler se rendit régulièrement aux Etats-Unis où sa doctrine optimiste, sur la personne considérée comme un être social, obtint une popularité extraordinaire. Face à la situation menaçante en Europe, Adler alla s'établir aux Etats-Unis. Il avait une chaire de professeur invité à l'université Columbia et au Long Island College. Nonobstant cela, il entreprit de nombreux voyages en Europe pour donner de multiples conférences et c'est au cours d'une de celles-ci qu'il mourut d'une défaillance cardiaque à Aberdeen ( Ecosse ). Deux de ses ouvrages ont été retenus dans la liste des 100 chefs-d'oeuvre de la psychothérapie :
      1. Der Sinn des Lebens.
      2. Uber den nervrösen Charakter.

    Carl Gustav Jung ( 1875 - 1961 ). Médecin, psychiatre et psychologue suisse, Jung est le fondateur de la psychologie analytique moderne. Ses années d'études au collège de Bâle l'ont conduit à s'intéresser aux sciences naturelles, à la philosophie, à la religion.

    Connaissant, après le décès de son père, une grande période de pauvreté il réussit finalement à entreprendre des études de médecine à l'université de Bâle. Son intérêt pour les données biologiques et les données spirituelles le conduit à choisir la psychiatrie. Il obtient son doctorat en 1900 et devient assistant à la clinique psychiatrique de l'université de Zurich. Ses années d'apprentissage lui permettent de mieux comprendre l'univers des malades mentaux. C'est à ce moment-là qu'il rencontre Freud dont il fut l'un des premiers collaborateurs (1907) mais ils se sépareront en 1912 pour des motifs personnels et en raison de divergences théoriques. En 1932, il est nommé professeur de psychologie à l'université de Zurich et en 1944, nommé professeur de psychologie médicale à l'université de Bâle. Il sera encore le premier Président de l'Association Psychanalytique Internationale. Jung est à la base de thérapeutiques très efficaces fondées sur l'observation des individus dans leur globalité. Sa contribution la plus importante réside dans l'explication de son fameux concept " d'inconscient collectif " qui représente la stratification des expériences millénaires de l'humanité. Ce concept a eu une grande influence non seulement sur la psychologie mais aussi sur la philosophie et les arts. Tout au long de sa carrière, Jung resta intéressé par la parapsychologie. Aujourd'hui, l'importance de Jung dans le domaine de la psychologie clinique est minime mais son influence - en particulier son idée " d'inconscient collectif " - sur la pensée est vraiment énorme. Il a rassemblé autour de ses travaux des générations de thérapeutes, d'analystes et d'artistes et il a pronfondément marqué les sciences humaines du 20ème siècle.

    Otto Rank ( 1884 - 1939 ). Psychologue et psychanalyste autrichien Rank est un des premiers psychanalystes. Venant d'une famille pauvre, il travaillait dans un atelier d'usinage tout en essayant d'écrire la nuit. Rank fut en grande partie autodidacte et acquit ainsi une vaste culture provenant de ses lectures personnelles. Il termine quand même ses études secondaires au Gymniasium (Lycée) et obtient, à 28 ans, son doctorat en philosophie, à l'université de Vienne.

    Lors de sa rencontre avec Freud, celui-ci le trouve particulièrement brillant et extrêmement déterminé qu'il lui confie le rôle de secrétaire de la Société Psychanalytique de Vienne. Rank rédigera ainsi le compte rendu détaillé du contenu de toutes les " Leçons du mercredi soir " organisées chez Freud qui le considéra longtemps comme son fils. Rank travailla d'abord sur les mythes et légendes. Son ouvrage majeur " Traumatisme de la naissance " marque le début des divergences avec Freud. Rank y développe une théorie selon laquelle le traumatisme de la naissance est inaugural de l'angoisse, supprimant ainsi, de la théorie freudienne, la fonction centrale du complexe d'Oedipe. En 1926, il déménage à Paris où il donne des conférences à la Sorbonne et en 1926, il s'installe définitivement à New York où, à la demande de Carl Rogers, il donne de nombreuses conférences. Rank a marqué un intérêt évident pour l'éducation en publiant " L'enseignement moderne ", en 1932. Aujourd'hui, Rank peut être considéré comme l'un des grands pionniers dans les domaines de l'humanisme existentiel, de la Gestalt et de la psychologie transpersonnelle.

    3. La 3ème orientation est le système que préconise Carl Rogers qui représente, à mon avis, un courant original et une vision rogérienne personnelle de l'éducation même si on a voulu souvent en faire un système libertaire et autogestionnaire.

    Carl, Ransom Rogers ( 1902 - 1987 ). Psychologue humaniste américain né à Oak Park, un faubourg de Chicago. Il est le 4ème enfant d'une famille qui en comptera 6.

    Pendant plusieurs années, il entreprend des études d'agronomie à l'Université du Wisconsin. Puis, il rejoint le centre de formation pédagogique de l'Université de Columbia où il fut fortement influencé par William Kilpatrick et John Dewey. Il devient alors spécialiste en psychologie clinique et exerça pendant 12 ans à la Rochester Child Guidance Clinic. Psychothérapeute et psychopédagogue, Carl Rogers est le fondateur de la Psychothérapie Centrée sur la Personne ( Client Centered Therapy ) qui s'inscrit dans le courant humaniste tout en étant aussi une méthode de counselling et de travail de groupe. En 1940, Il devient professeur de psychologie clinique à la Ohio State University et se trouve être à l'origine du courant de la psychologie humaniste c'est-à-dire qu'il défend une approche positive et optimiste de l'être humain. Pour lui, l'être humain a une tendance innée à se maintenir et à s'améliorer ; cette tendance le pousse vers le progrès, la maturité et l'enrichissement de la vie. Chaque personne est capable de se comprendre et de mener des changements constructifs. Ainsi, l'individu est orienté en permanence vers le développement de son potentiel intérieur, l'amélioration du concept de soi, une tendance naturelle à se réaliser, à s'actualiser, à croître dans le sens de son mieux-être. En tant que thérapeute, Rogers observe que le problème essentiel de ses patients est de ne pas s'accepter tels qu'ils sont, l'éducation ayant créé en eux l'image d'un homme idéal. Il croit que les individus ont peur, s'ils se montrent tels qu'ils sont, de ne pas être reconnus, acceptés par autrui. Rogers cherche donc à créer une communication authentique.

    Il se montre totalement disponible à l'autre sans jamais énoncer de jugement de valeur, manifeste une écoute totale, essaie de se mettre au maximum à la place de l'autre et tente de lui faire comprendre qu'il l'accepte tel qu'il est, sans aucune réserve. Le travail de Rogers s'est étendu à la pédagogie dans le droit fil des pédagogies libertaires. Il fut une source d'inspiration pour les courants de pédagogie non-directive car : " j'eus le désir de travailler dans un domaine où je serais sûr que ma liberté de penser ne serait pas restreinte ", et Rogers d'enseigner à l'Université en laissant ses élèves conclure avec lui des contrats d'apprentissage qu'ils ont eux-mêmes formulés. Il les laisse s'évaluer eux-mêmes et répond seulement à leurs demandes. Cette méthode, dans laquelle la plus grande autonomie est laissée à l'apprenant qui détermine ses objectifs, son itinéraire d'apprentissage et son mode d'évaluation et dans laquelle le formateur devient une personne ressource à la disposition de l'étudiant, a pris le nom de non-directivité que Rogers lui-même a plus tard appelée  " approche centrée sur la personne " vu l'interprétation négative qui a été faite de la non-directivité, à laquelle était attribuée, dans bien des cas l'idée de " laisser-faire ". Dans son enseignement, Rogers accorda une place importante à l'expérience demandant donc à ses étudiants de déterminer l'orientation et le contenu des cours car pour lui, l'apprenant possède en lui des motivations et des enthousiasmes qu'il appartient à l'enseignant de libérer et de favoriser. Trois concepts fondamentaux fondent ce que l'on appelle " l'attitude rogérienne " et peuvent être envisagés comme des points d'appui de la relation éducative :

     1. La congruence, l'authenticité, la transparence du formateur. Plus le formateur sera lui-même dans la relation, sans masque professionnel ni façade personnelle, plus il est probable que l'apprenant changera et grandira de manière constructive.

    2. L'empathie, ou capacité à se mettre à la place de l'autre et à le comprendre " de son point de vue ", de manière introspective. Capacité de comprendre une situation non pas depuis son cadre de référence mais depuis celui de son apprenant.

    3. La considération inconditionnelle positive ou acceptation sans réserve, sans jugement de l'apprenant, tel qu'il est dans l'ici et maintenant avec le cadre de référence qui lui est propre. Une attitude humaine, chaleureuse et encourageante sont les points-clés de cette dimension.

    Carl Rogers considère la première condition comme essentielle au métier d'enseignant. Il écrit : " Lorsque le formateur se trouve être une personne vraie, qui est authentiquement elle-même et qui entre en relation sans masque ni façade avec celui qui apprend, il y a beaucoup de chances que son action soit efficace. Cela implique que les sentiments qui s'agitent en lui peuvent remonter à la surface de sa conscience et qu'il est capable de vivre ces sentiments, et aussi qu'il est à même d'en faire part s'il y a lieu ". Rogers écrit encore : " la seule personne qui soit éduquée, c'est celle qui a appris à apprendre ... et à changer ". En avance aussi sur son temps lorsqu'il déclare : " les potentialités de l'ère de la productivité sont énormes - elles ne seront égalées sinon dépassées, que par les responsabilités de l'individu ". Aussi, faut-il développer une nouvelle génération d'individus responsables qui, non seulement n'ont plus peur du changement, mais qui ont aussi appris à l'accueillir à bras ouverts. Bien mieux, maintenant ils le provoquent et Rogers de proposer la nouvelle triade stratégique des années vitesse .... années de complexité, années où les modèles familiers et confortants sont bousculés par ceux du futur ... Apprendre à Apprendre, Apprendre à Penser, Apprendre à créer.

    Rogers ne cessa, tout au long de sa pratique clinique, de mesurer et d'objectiver ses intuitions sur le développement de la personne. Le résultat eut un impact colossal sur l'ensemble de la psychologie en révélant que des qualités telles que la créativité, le sens des responsabilités ou encore l'écoute sont intrinsèques à l'homme. La question n'est donc pas comment apprendre mais comment révéler ses potentialités latentes. La notoriété de l'Approche Centrée sur la Personne est internationale. Elle est pratiquée aux Etats-Unis, en Amérique du Sud, en Europe et au Japon. Elle est reconnue comme méthode au sein de l'EAP ( Association Européenne de Psychothérapie ). Ses contributions sont des référentiels dans les domaines de l'éducation, de la guidance, de la psychothérapie et dans la résolution de conflits. Une étude, publiée en 2002 dans la Review of General Psychology, a classé Rogers parmi les 6 plus importants psychologues cliniciens du 20ème siècle ... deuxième derrière Freud.

    Rogers a écrit plus de 200 articles et produit 16 ouvrages parmi lesquels :
        1. Couselling and Psychotherapy en 1942.
        2. Client Centered Therapy en 1951.
        3. On Becoming a Person en 1961.
        4. Freedom to learn en 1969.
        5. A way of being en 1980.

     Réflexion personnelle.

    Ces pédagogies de groupe ont marqué un tournant décisif dans les conceptions éducatives. Il y a pédagogie de groupe lorsque le travail scolaire est organisé en petits groupes de quelques apprenants ( idéalement entre 4 et 6 ) qui se sont autochoisis et qui s'autodirigent dans le cadre d'une structure d'ensemble guidée par le formateur : on peut parler alors de travail par groupes ou travail en équipes. La plupart des méthodes actives font appel à la pédagogie de groupe car elles ont remarqué l'intérêt que les apprenants manifestent à travailler les uns avec les autres dans une autonomie d'organisation et de production du travail. Ainsi, elles préparent les apprenants à la vie sociale en les faisant collaborer dans une libre discipline à une activité commune. Dans cette école centrée sur la vie sociale, le formateur fait partie du groupe devenu véritable communauté au sein de laquelle les élèves collaborent et s'entraident. Il réduit au minimum les occasions d'exercer son autorité. S'il lui arrive de devoir le faire, ce sera au nom du groupe et non, pour exhiber un pouvoir personnel. Cette démarche perdrait de sa valeur éducative si le formateur, après avoir soigneusement spécifié le travail et laissé les groupes se former en respectant le libre choix des apprenants, se met ensuite à participer trop directement à l'exécution du travail lui-même.  Durant l'exécution, le formaterur doit se donner pour objectif d'encourager les apprenants à assumer eux-mêmes la responsabilité des progrès du travail et à juger par eux-mêmes s'ils sont ou non satisfaisants. Le formateur doit avoir une attitude très souple. Il ne doit pas diriger autoritairement mais plutôt suivre, aider et conseiller. Toute tentative du formateur pour imposer tel ou tel résultat final fausserait inévitablement cette méthode de travail et lui enlèverait son principal intérêt.

    3. Pédagogie des adultes ou andragogie.

    L'andragogie est la pédagogie pour adulte, ce terme vient du grec " ander " qui signifie " adulte ". Bien que ce terme ait été cité pour la première fois en 1833, l'andragogie est un domaine relativement nouveau qui a connu un essor important depuis les années 1980 grâce au développement de la formation continue avec les notions de " formation permanente " et de " reconversion ", à la fois sous l'impulsion sociale ( possibilité d'évoluer dans l'entreprise ), patronale ( flexibilité ) et en raison du chômage. C'est à travers le courant humaniste contemporain que l'américain Malcolm Knowles, chef de file dans le domaine de l'éducation des adultes, propose une approche spécifique en présence d'un adulte apprenant.

    L'andragogie, c'est l'art et la science de l'enseignement aux adultes. C'est une science parce qu'elle doit être scientifique relativement à la planification, l'application et l'évaluation des interventions éducatives mais c'est aussi un art parce qu'elle doit être imprégnée d'Humanisme et repose sur le climat relationnel qui existe entre l'apprenant, le facilitateur et les autres apprenants.

     L'andragogie désigne tous les éléments qui constituent une approche spécifiquement adaptée aux caractéristiques propres à l'adulte apprenant. Celui-ci, en effet, est un individu qui a un vécu professionnel et affectif important. Si l'on à la tâche - la CHANCE - de le former, il faut, me semble-t-il, impérativement tenir compte de ce vécu qui deviendra dès lors l'élément clé de son éducation.

    Ainsi donc, l'approche sera différente de la pédagogie pour enfants, pour adolescents. En effet, l'adulte n'a pas la même capacité de mémorisation ( il n'a plus l'habitude d'apprendre par coeur ), il n'accepte pas les idées toutes faites et a besoin d'être convaincu ( il a l'esprit moins malléable et beaucoup de préjugés ). De plus, l'apprentissage est une remise en cause des certitudes préétablies de l'adulte ce qui est parfois mal perçu. Par contre, l'adulte arrive avec une histoire, des expériences uniques qui le définissent et sur lesquelles on peut s'appuyer et avec un esprit critique plus développé. Il est important de ce point de vue de faire reposer la formation sur des éléments du vécu pour provoquer une participation active de l'adulte apprenant.

    Mais quelles sont les caractéristiques spécifiques des adultes ?

      *  Le besoin de savoir : les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose, besoin de savoir où ils vont pour assimiler. L'adulte doit connaître la raison pour laquelle il assiste à la formation et quels sont les avantages d'être là. Le sujet de la formation doit être introduit, les objectifs pédagogiques rigoureusement annoncés et mettre en avant le lien logique entre les différentes phases de la formation.

      *  Le besoin de comprendre les raisons de la formation pour être motivés : les adultes sont motivés pour une formation lorsqu'ils se découvrent des besoins et des centres d'intérêt qu'ils pourraient satisfaire grâce à cette formation. Les apprentissages doivent satisfaire un sentiment d'utilité et les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants.

       *  Le  concept de soi chez l'adulte apprenant : les adultes ont besoin d'être traités comme des individus capables de s'autogérer et admettent mal que les autres leur imposent leur volonté. Les adultes ont conscience d'être responsables de leurs propres décisions et prennent leur vie en main. Ils aspirent profondément à se déterminer eux-mêmes et font des choix éclairés. Le rôle du formateur est d'amorcer ce processus d'investigation qui soit un échange plutôt qu'une transmission de connaissances.

      *  Le rôle et l'expérience chez l'adulte apprenant : les adultes arrivent avec une expérience propre, rendant les groupes très hétérogènes et nécessitant une personnalisation d'enseignement et d'apprentissage. Les adultes se réfèrent à leur expérience pour apprendre. Ils apportent à la formation un bagage d'expériences que souvent ils désirent partager. Cette expérience est même constructive de l'identité de leur personne. Ne pas prendre leur expérience en compte, c'est les rejeter en tant que personne. Les différences individuelles apportent au groupe la richesse et la spécificité de chaque individu. La connaissance doit sembler surgir des connaissances passées, être une adaptation de ce qui est déjà connu.

      *  La volonté d'apprendre : le mode d'apprentissage des adultes est centré sur la réalité. Ils sont prêts à apprendre si les connaissances permettent d'affronter des situations réelles. L'apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement. Les adultes orientent leur apprentissage autour de la vie, d'une tâche ou d'un problème. Ils sont disposés à investir de l'énergie pour apprendre seulement s'ils estiment que cela les aidera à affronter cette situation. Les adultes assimilent d'autant mieux que les connaissances, les compétences, les attitudes sont présentées dans le contexte de leur mise en application sur des situations réelles.

      *  La motivation : les adultes sont motivés par le but à atteindre, par l'activité et l'apprentissage. Bien que les adultes soient sensibles à des motivations extérieures ( obtention d'un meilleur emploi, une augmentation de salaire ), les motivations les plus puissantes viennent de l'intérieur ( estime de soi, reconnaissance personnelle et sociale, meilleure qualité de vie, goût d'apprendre ).

    Partant de ces considérations, l'andragogie tâche de déterminer les meilleures méthodes, les meilleurs principes et les différents outils pédagogiques pour améliorer et faciliter l'apprentissage chez les adultes en particulier dans le cadre de la formation continue, de la formation permanente et de la reconversion.

    Quelle situation d'apprentissage ?

    L'apprentissage n'est pas centré sur le contenu mais plutôt sur la résolution de problème ou l'accomplissement de tâches. La situation d'apprentissage devrait favoriser un climat d'apprentissage informel, détendu, égalitaire, convivial centré sur l'estime de soi, le désir de collaboration et les besoins des apprenants. Elle devrait permettre la référence de l'adulte à ses expériences qui constituent une ressource riche et fait appel à son autonomie, sa capacité d'adaptation au changement, sa motivation intrinsèque. Le facilitateur devrait favoriser l'exploitation de ces ressources en s'appuyant souvent sur la participation active des apprenants, sous la forme de bilans personnels ( de compétence ou professionnel ), d'échanges interactifs, de situations vécues, des problèmes ou difficultés que les personnes ont à résoudre afin de mettre l'accent sur le " besoin de connaissances " et les retours d'expériences. Le facilitateur devrait maintenir un équilibre entre la structure de formation et le degré d'autonomie de l'apprenant.

    L'andragogie est basée sur 7 principes :

      * Les adultes ne s'informent et ne se perfectionnent que s'ils y sont motivés.

      * Les adultes ne s'instruisent que s'ils en ressentent le besoin. L'adulte qui apprend doit avoir la possibilité de manifester ses besoins et ses intérêts. La possibilité d'exprimer ses questions, ses préoccupations et ses soucis doit avoir place dans une formation auprès des adultes.

      * Les adultes apprennent par la pratique et non par l'enchaînement logique.

          * Les adultes progressent en résolvant des problèmes liés à la réalité.

      * Les adultes mémorisent dans une atmosphère détendue. Il faudrait donc créer un climat propice à l'apprentissage en tenant compte de l'environnement physique, de l'environnement humain et interpersonnel et du climat de l'organisation.

          * Les adultes apprécient la variété de présentation des idées et ainsi le contenu sera médiatisé de différentes façons : court exposé, texte écrit, vidéo, questionnaire, témoignage, visite ......

          * Les adultes veulent être guidés et non jugés. La crainte majeure des adultes en formation est probablement celle d'être jugé. Cette crainte peut inhiber l'apprentissage. La formation doit donc être un temps et un lieu de réflexion et d'expérimentation.

        * Les adultes souhaitent rencontrer, dans leur formation, les trois niveaux de savoir. Le savoir, associé aux connaissances, aux notions, aux informations. Le savoir-faire, relié aux habiletés, aux talents, aux capacités. Le savoir-être, associé aux attitudes, aux valeurs, aux convictions. Un apprentissage significatif chez un adulte se traduit par un changement lié aux trois niveaux de savoir.

    Le rôle unique du formateur.

     Beaucoup de gens conçoivent les formateurs comme des conférenciers mais il existe une différence considérable dans leurs rôles. Le rôle d'un conférencier est de transmettre des connaissances à l'aide de conférences, de lectures et de devoirs. Le rôle d'un formateur est de répondre à des besoins identifiés pour un changement de comportement et une performance spécifique. Les formateurs comprennent comment les adultes apprennent et comment structurer les activités de formation qui les aideront à mieux travailler. La formation ne doit pas consister simplement à transmettre des connaissances. Le formateur doit guider les stagiaires au moyen d'activités auxquelles ils doivent participer et où ils appliquent leurs connaissances. Le formateur tiendra compte des trois composantes de la formation.

     1. L'adulte apprenant : les adultes ont tous un niveau de connaissance de la matière et des habiletés intellectuelles qui leur appartiennent. Il est important, pour le formateur, de faire un premier tour de table pour faire ressortir la connaissance et les expériences relatives au sujet traité. Chaque adulte arrive avec ses préoccupations quotidiennes et avec un passé académique qui, dans certains cas, ne représente pas de très bons souvenirs. Les exposés traditionnels, largement utilisés, ont peu favorisé le goût des apprentissages. Trop souvent, l'adulte se considère comme un spectateur passif.  Chaque adulte a sa façon d'apprendre. Les uns veulent du concret, les autres de la compréhension au niveau du savoir. Comme il existe plusieurs façons d'apprendre chez les adultes, il ne faut donc pas se limiter à l'exposé traditionnel. Le formateur explorera de nouvelles méthodes telles que des études de cas, des simulations sur le terrain ou encore le partage d'expériences sur le sujet.

    2. Le contenu de la formation c'est l'ensemble des connaissances et des habiletés à apprendre et à acquérir. Il est primordial d'éviter l'effet de saturation par un contenu trop volumineux et de ne pas oublier les différents niveaux de savoir. Le contenu gagne à être articulé avec des exemples concrets et significatifs pour des adultes. Le formateur préparera des exemples et quelques exercices pour que les participants fassent eux-mêmes les liens avec leur réalité. Ainsi, les adultes participeront à leur formation. Une heure de théorie, sans interactions ... c'est trop.

    3. Le formateur présentera trois " casquettes ". Fournisseur de contenu : le formateur possède le savoir que les adultes auront à apprendre. Il pourra utiliser la documentation qui présente le contenu, il pourra appeler un confrère qui est reconnu compétent en la matière, il pourra enfin faire appel à l'expérience des adultes. C'est la contribution de chacun qui apportera au groupe la plus grande somme d'expertise. Animateur : le formateur, en plus de son rôle de fournisseur, doit animer c'est-à-dire stimuler l'intérêt des adultes et soutenir leur motivation. En parole, cela consiste à poser des questions, reformuler, faire des synthèses et des mises au point, encourager les interventions. En langage non verbal, se déplacer, circuler, bouger, présenter une mine souriante, regarder les adultes dans les yeux. En action, proposer des activités pour favoriser la participation, répartir équitablement le temps de parole, freiner les interventions trop fréquentes ou trop longues, encourager le silencieux à s'exprimer, démontrer de l'enthousiasme et du dynamisme. Le facilitateur : le formateur qui adhère à une approche andragogique se doit de créer un climat propice à l'apprentissage. Son rôle de facilitateur consiste à accompagner l'adulte dans un processus d'apprentissage donc de changement. Le formateur qui adhère à une approche andragogique, adhère par le fait même aux valeurs humanistes. Le respect, la liberté et l'autonomie en font partie.

    Si l'on souhaite que la formation d'adultes ait une quelconque efficacité, il est indispensable que l'adulte concerné soit clairement informé des buts de cette formation, ou mieux qu'il ait participé à leur définition, afin d'obtenir son adhésion et garantir ainsi sa motivation. Cela impose donc une analyse soignée de ses attentes, une définition commune des objectifs de la formation, l'utilisation de cas-problème et ou l'accomplissement de tâches adaptées aux situations professionnelles dans lesquelles évolue le formé.

    La formation des adultes ne doit donc pas consister uniquement à leur transmettre des connaissances, mais doit aussi leur permettre de mettre en valeur et d'utiliser leurs propres connaissances et de participer à leur apprentissage. Les adultes apprennent mieux lorsque le contenu et les moyens utilisés sont connus d'avance et que le plan et l'horaire sont respectés. De plus, ils retirent un plaisir certain à atteindre leurs objectifs ; souhaitent être traités en adultes ; préfèrent les approches concrètes et les apprentissages significatifs qu'ils peuvent mettre en pratique dans leur vie ; aiment prendre leur temps, évoluer à leur propre rythme et utiliser du matériel familier ; favorisent la coopération, plutôt que la compétition.

    Malcolm Shepherd Knowles ( 1913 - 1997 ). Né en 1913 à Livingston dans le Montana, aux Etats-Unis, Knowles était un professeur dans l'enseignement pour les adultes. Il est célèbre pour sa théorie de l'andragogie. Il a eu une influence fondamentale dans le développement de la théorie de l'apprentissage humaniste et l'utilisation de contrats où l'apprenant construit des plans pour orienter les expériences d'apprentissage.

    C'est peut-être, dans la seconde moitié du 20ème siècle, la figure centrale dans le domaine de l'Education des adultes. Knowles était un passionné de scoutisme dans sa jeunesse. Il a bénéficié d'une bourse pour entrer à l'université de Harvard où il a obtenu un baccalauréat ès art, en 1934. Il a travaillé, dans le Massachusetts, pour l'Administration nationale de la jeunesse. En 1940, il a assumé le poste de directeur de l'Education des Adultes à la YMCA de Boston. Il obtient, en 1949, à l'université de Chicago, son doctorat en Sciences de l'Education. Ensuite, il a été directeur exécutif de l'Association d'Education des Adultes pour les Etats-Unis pendant 10 ans. Finalement, il devint professeur associé de l'Education des Adultes à l'université de Boston. Knowles est le pionnier dans le domaine de l'apprentissage des adultes. Il a été le premier chercheur à répertorier les caractéristiques qui, chez les adultes, ont une incidence sur leur façon d'apprendre.

    Il a écrit plus de 230 articles et produit 18 livres dont :
        1. Education des adultes en 1950.
        2. Andragogie et non de la pédagogie. Leadership des adultes en 1968.
        3. L'apprenant adulte : une espèce négligée en 1973.
        4. La pratique moderne de l'éducation des adultes en 1980.

    Bernice McCarthy est la créatrice du système 4 MAT - un cadre pour l'organisation de l'apprentissage - et auteur de plusieurs livres et articles à l'intention des enseignants et des administrateurs scolaires.

    Elle a obtenu son doctorat en Education et théorie de l'apprentissage à l'université Northwestern de Chicago, en 1979. Au cours d'une carrière, longue de trente ans, en tant que professeur principal de sciences humaines, à tous les niveaux d'enseignement y compris l'éducation spéciale, elle a parlé, en ateliers, à des milliers de groupes, de l'art et de la science de l'enseignement efficace. Elle plaide dans le but d'aider volontairement les apprenants à développer des compétences et des potentialités inhérentes à chaque hémisphère du cerveau. Elle encourage les organisations à utiliser de multiples méthodes de résolution de problèmes et de communication pour aider à exploiter le plein potentiel d'un individu. Elle a, aux Etats-Unis, atteint une renommée nationale relativement à sa conception pédagogique. Selon McCarthy, concepteur du système 4MATH, il existe 4 modèles principaux d'apprentissage dont les apprenants ont besoin pour réussir leurs apprentissages à tous les niveaux d'enseignement (WHY? - WHAT? - HOW? - IF SO WHAT?) Le système 4MAT est un cycle naturel pour identifier la diversité des apprenants, pour les aider à réussir et pour améliorer la communication dans l'équipe.

    POURQUOI ? : 35 % des personnes apprennent en cherchant un sens. Elles ont besoin de connaître les raisons de l'apprentissage. Elles vivent la vie comme elle est et puis comparent avec la réalité de leur vie quotidienne et identifient les différences. Ce sont les divergents .... Ecouter - Parler - Interagir

    QUOI ? : 22 % des personnes apprennent par la pensée, les idées afin d'approfondir leur compréhension des concepts et des processus. Elles visent les faits et sont capables d'apprendre efficacement en assistant à des conférences et ou en entendant ce que les " experts " ont à dire. Ce sont les assimilateurs .... Observer - Analyser - Classer - Théoriser.

    COMMENT ? : 18 % des personnes apprennent par les théories et les tests. Elles commencent par une idée et puis la testent car elles ont besoin de savoir comment fonctionnent les choses et cherchent leur utilité. Elles ont besoin de pratiquer et de faire quelque chose. Ce sont les convergents .... Expérimenter - Manipuler - Improviser - Bricoler

     QUE FAIRE SI ? : 25 % des personnes apprennent par essais et erreurs et cherchent les possibilités cachées, les variantes. Elles réfléchissent sur ces informations et comptent beaucoup sur leur propre intuition. Elles visent leur propre apprentissage et celui des autres. Ce sont les accommodateurs .... Modifier - Adapter - Risquer - Créer.

    Selon Bernice McCarthy, la formation des adultes doit tenir compre des exigences suivantes :

    * Il est nécessaire de partir de situations vécues, des problèmes ou des difficultés que les apprenants ont à résoudre afin de mettre l'accent sur " le besoin de connaissance ".

    * Il est important d'ouvrir le champ de la connaissance des membres du groupe en leur permettant d'apprendre les uns par les autres à partir des expériences acquises.

    * Il est utile de replacer le thème traité dans un tout afin d'induire un comportement adapté à une situation connue de l'apprenant.

       * Il est nécessaire de s'adapter aux styles d'apprentissage des adultes ( voir ci-dessus ), sans oublier de construire des séquences pédagogiques qui répondent aux questions " pourquoi ? - Comment ça marche - à quoi ça sert ? ".

    * Il est important que les apprenants puissent appliquer immédiatement ce qui vient d'être appris avec des exercices ouverts qui s'appliquent à la résolution de problèmes quotidiens des participants et des applications utiles.

    *  Parce que les adultes apprennent " en faisant ", il s'agit d'aider les participants à se dégager de cas d'école pour étendre leur réflexion à de nouvelles dimensions de leur activité professionnelle. Ainsi, les stagiaires participent en s'impliquant dans le processus de formation.

    * Il est important que le formateur prévoit des " ponts " entre l'expérience passée des apprenants et les situations professionnelles dans lesquelles on souhaite qu'ils s'engagent maintenant.

    * Il est nécessaire de s'assurer de la compréhension des thèmes traités après chaque étape de l'enseignement. Ce contrôle de l'apprentissage doit être conçu à partir des applications du quotidien proposées par les apprenants.

    * Les apprenants apprécient de recevoir en retour d'une réalisation l'évaluation du spécialiste. Elle donne du crédit aux exercices réalisés et renforce la volonté de l'apprenant d'atteindre le but assigné sans erreur.

     4. La pédagogie de l'alternance : une pédagogie pour réussir autrement.

     Sur le plan pédagogique, l'alternance n'est pas une démarche nouvelle : de nombreux dispositifs la mettent déjà en oeuvre. Elle offre à l'apprenti un temps d'enseignement hors du contexte scolaire habituel, en entreprise ou dans d'autres structures. Ainsi, le va-et-vient pédagogique est permanent. L'apprenti revient de l'entreprise en faisant part à son formateur des situations qu'il vient d'y vivre. Il lui pose des questions, revient sur ses travaux. Le formateur dispense son cours en intégrant ces données. Ce va-et-vient pédagogique est donc le principe essentiel sur lequel est fondée la pédagogie de l'alternance : " utiliser au maximum ce que l'apprenti a vu en entreprise pour l'aider à mieux comprendre les cours. Cet aller-retour incessant entre théorie et pratique consolide les apprentissages et permet de tirer le meilleur profit de la motivation du jeune pour un métier ... c'est le véritable moyen d'apprentissage professionnel ".

    En fait, la pédagogie de l'alternance permet de sortir de la logique de consommation de savoirs afin de faciliter le lien théorie / pratique visant l'élaboration de connaissances et la conceptualisation en s'appuyant sur l'expérience. La pédagogie de l'alternance est une pédagogie de l'intérêt et du concret centrée sur les motivations et l'engagement du jeune. Elle reste la voie de l'excellence pour acquérir et développer les compétences d'un métier car elle permet d'associer des savoirs et des savoir-faire issus du terrain comme du Centre de formation en développant l'interaction entre les situations de formation ( S.F. ) et les situations de production ( S.P. ). De ce fait, elle prend toute sa dimension par le double tutorat formateur / entreprise qui est mis en place pour chaque apprenti ce qui lui permet de mettre son savoir au profit de son savoir-faire et inversément.

    Dans la pédagogie de l'alternance s'articulent des logiques de l'entreprise et de la formation, du réel et du virtuel, du concret et de l'abstrait. Déclinée dans des activités, des tâches et des processus différents mais imbriquées, la prise en compte de ces logiques mène les intervenants pédagogiques à proposer des articulations entre ces univers. De nos jours, l'alternance - ou l'apparence de l'alternance - se retrouve dans tous les cursus de formation à dominante professionnelle : le " stage en entreprise " ou la " pratique du terrain " viennent contrebalancer le " tout théorique " de l'enseignement.

    Le seul fait de l'utilisation d'une pédagogie de l'alternance induit la notion de guidance, donc la mise en place d'un suivi pédagogique. En effet, la multiplicité des lieux d'apprentissage nécessite une mise en lien des savoirs et des capacités pour que l'apprenti puisse se les approprier à condition toutefois que les formateurs impliqués dans le dispositif aient à coeur de toujours bien mettre en évidence la complémentarité des deux modalités d'apprentissage. Il faut donc travailler sur les liaisons entre ces situations et mettre en place une action pédagogique concertée ... ceci conditionne le succès de la pédagogie de l'alternance.

    Quels sont les acteurs de la pédagogie de l'alternance ?

    * L'apprenti est un jeune travailleur ( dès 15 ans ) qui a signé un contrat de travail de type particulier avec l'entreprise. L'apprenti est amené à analyser ce qu'il a fait en entreprise, à identifier les compétences du métier qui ont été mises en oeuvre. Puis, après s'être assuré que ce qui a été fait est maîtrisé, le formateur le fait travailler sur les compétences technologiques complémentaires de manière à acquérir des savoir-faire, qui une fois réellement intériorisés, seront transférés à d'autres situations professionnelles. Ainsi, la complémentarité entre le temps en entreprise et le temps au Centre de formation est clairement établie.

     * Le tuteur en entreprise associe le jeune apprenti à ses activités de production, c'est un professionnel confirmé, c'est le correspondant privilégié du Centre de formation pendant toute la durée du contrat, c'est, pour l'apprenti, un homme de ressources. Le tuteur est un des partenaires essentiels de la formation. C'est avec lui que le jeune découvre le fonctionnement d'une entreprise et apprend son métier. Le tuteur prend le temps de répondre aux questions du jeune et lui permet de participer à la vie de son entreprise et d'évoluer. Il s'intéresse au parcours professionnel de son apprenti afin de lui proposer des missions pertinentes. Il rencontre régulièrement l'équipe pédagogique ainsi que les parents du jeune pour faire un point sur l'évolution de la formation.

    * Le formateur au Centre de formation a pour mission d'organiser la complémentarité entre les deux lieux de formation, l'entreprise et lui-même, de manière à ce que le jeune apprenti acquière l'ensemble des savoirs théoriques et pratiques nécessaires à l'obtention d'une certification et d'un diplôme. Son rôle est essentiel :  c'est un rôle de conseil, d'information, d'évaluation. Il accompagne individuellement l'apprenti dans son parcours et son projet professionnel en l'aidant à faire le lien entre ce qu'il fait en entreprise et au Centre de formation, en l'aidant à identifier ses compétences. Il fait ainsi avec l'apprenti un bilan de son évolution. Il entretient la relation entre l'équipe pédagogique et le tuteur en entreprise. Le formateur se concerte avec le tuteur en entreprise, rend visite à celui-ci sur les lieux de travail de l'apprenti et effectue un bilan annuel avec l'entreprise. L'objectif vers lequel doit - ou devrait - tendre tout formateur quand il construit son cours, est de préparer et d'optimiser l'employabilité de nos apprentis lorsqu'ils arriveront sur le marché du travail. Que les apprentis acquièrent une culture générale, un niveau académique mais aussi des compétences professionnelles directement " utilisables " par un recruteur.

    Les pratiques de cette formation en alternance diffèrent sensiblement selon les publics à former, les buts poursuivis et les lieux d'application. Cependant, la qualité, la nature, le nombre et la durée des liaisons existant entre les situations de formation et les situations de production, peuvent servir d'axe organisateur à une typologie des situations d'alternance. Plus ce lien est élaboré et formalisé par les différents partenaires, plus le système de formation est véritablement interactif. Ainsi, il est possible de distinguer quatre formes d'alternance :

    1. L'alternance fusion : S. F. (théorie) et S. P. (pratique) ont lieu sur le même site. Ici, l'école impose en priorité sa logique de formation au détriment d'une logique de production et inversement pour l'entreprise. Ceci n'est pas très intéressant.

    2. L'alternance associative - approchée - complémentaire : S. F. et S. P. orientent la formation vers les mêmes objectifs et concourent à définir les mêmes vertus qualifiantes. Le projet est donc institutionnel ce qui pose la question de la réelle implication de l'apprenti.

    3. L'alternance juxtapositive aussi appelée fausse alternance. S. F. et S. P. cohabitent : donc deux systèmes d'information distincts mais n'entretenant aucune relation pédagogique. Les problèmes rencontrés en S. P. n'ont aucun écho en S. F. et inversement .

     4. L'alternance articulation, réelle : S. F. et S. P. sont organisées au sein d'une programmation précise. Les liaisons sont systématisées. Les expériences faites en S. P. sont examinées en S. F. et inversement. Cette structure ainsi formatisée permet des interactions entre savoirs théoriques et savoirs pratiques, que l'apprenti s'approprie, construit et transforme en compétences. Elle implique réellement l'apprenti en liant l'action et la réflexion sur le pourquoi et le comment.

    La formation en alternance est une démarche collective qui doit conduire l'ensemble des formateurs à se mobiliser autour d'activités communes :

      * La récupération des vécus en entreprise et leur valorisation dans la formation dispensée au centre.
      * La préparation du retour en milieu professionnel.
      * L'information des tuteurs.
      * Les visites en entreprise.
      * L'élaboration d'un plan de formation adapté à la participation des tuteurs à la formation et à l'évaluation des apprentis.

    La formation en alternance s'appuie sur la conviction que le développement de sa qualité passe par :

      * La communication entre les différents acteurs et partenaires de la formation.
      * La mise en réseau.
      * La formation continue tout au long de la vie des formateurs et de tous ceux qui concourent à la formation.
      * Une analyse et une mise à distance de la pratique professionnelle.
      * Un aller et retour entre la théorie et la pratique, l'action et la réflexion.

    L'organisation pédagogique de l'alternance.

    Sommairement, on peut distinguer trois temps ( préparation - accompagnement - exploitation ) dans l'organisation pédagogique de l'alternance. La variété des situations et des formes d'alternance possibles ne permet évidemment pas d'établir des listes qui se voudraient exhaustives. Il appartient donc à chaque formateur, en fonction des apprentis dont il a la charge et de la situation dans laquelle il se trouve placé, de faire ses propres choix.

  La préparation. Selon les disciplines et les situations en entreprise, il est nécessaire de revenir avec l'apprenti sur quelques points théoriques considérés comme fondamentaux et de remettre en mémoire, dans une perspective de projet, les éléments qui seront nécessaires ( à titre d'exemples, les notions mathématiques et scientifiques qui devront être utilisées, le vocabulaire technique qui sera rencontré et devra être compris et utilisé ). Les activités proposées en entreprise étant fréquemment liées à des secteurs professionnels différents, il convient d'individualiser le plus possible cette préparation et d'éviter les exercices mécaniques. Le formateur informe le tuteur en entreprise des notions qui sont connues de l'apprenti.

    L'accompagnement. On peut demander à l'apprenti de noter dans un carnet les situations dans lesquelles ses connaissances lui ont été utiles, ainsi que celles pendant lesquelles il a eu le sentiment que certains savoirs lui faisaient défaut. L'alternance s'effectuant en entreprise, le formateur de l'apprenti rencontre le tuteur en entreprise ; ils analysent ensemble le comportement de l'apprenti, ses points forts et ses points faibles.

    L'exploitation. Le retour de l'apprenti au Centre de formation doit permettre de cerner ce qui, dans l'expérience de chaque apprenti, sera exploité lors des apprentissages disciplinaires. Il paraît utile d'établir alors avec chaque apprenti un bilan individuel des savoirs qu'il a utilisés et de ceux qui lui ont fait défaut. Il devient en effet possible, quand ce travail d'analyse est terminé, de reprendre et de compléter à partir d'apprentissages identifiés et de besoins de connaissances analysés, par le formateur certes, mais surtout par l'apprenti.

    La pédagogie de l'alternance est un système nouveau pour la plupart des apprentis mais aussi pour leurs parents qui jouent un rôle essentiel au sein du projet éducatif de leur enfant. A cet effet, oserions-nous leur exposer quelques conseils !!!!

      * Mobilisez-vous, avec l'aide du Centre de formation, pour trouver une entreprise qui acceptera votre enfant. Il est important, dès le début, que vous puissiez vous impliquer dans la formation de votre enfant. La recherche de ce lieu vous y aidera.

      * Etablissez un bon contact avec le tuteur en entreprise.

      * Etudiez, avec votre enfant, les questions matérielles qui peuvent se poser, comme l'arrivée à l'heure, comme le transport, le repas de midi ...... votre enfant a besoin d'être rassuré.

      * N'hésitez pas à le conseiller sur les comportements qu'il doit adopter, vêtements, politesse avec les adultes ........

       * Intéressez-vous à son travail. Que fait-il ? Comment fonctionne l'entreprise ? Qui est son tuteur ? Quelles relations a-t-il avec les autres personnes de l'entreprise ?

       * Prenez régulièrement connaissance du carnet de liaison où sont notées les activités réalisées au Centre de Formation et les activités en entreprise. Signez-le, et si vous le souhaitez, écrivez également vos remarques. Faites-en un outil interactif entre le Centre de Formation, le tuteur en entreprise et vous.

       * N'hésitez pas à solliciter une discussion avec le directeur, les formateurs ou le tuteur en entreprise si vous avez une question à traiter, qu'il s'agisse d'un problème dans l'entreprise ou un problème lié au Centre de formation.

      * Suivez si possible, les travaux scolaires que votre enfant doit éventuellement réaliser au Centre de formation.

      * Veillez à ses temps de sommeil. Une journée en entreprise est fatiguante. Il ne s'agit pas de veiller très tard le soir pour recommencer le lendemain une nouvelle journée de travail.

      * Enfin prenez conscience que la formation en entreprise et la formation au Centre forment un tout pédagogique. L'alternance ainsi pratiquée permet d'associer la formation générale et la formation professionnelle, le concret et l'abstrait.

     Comme on le devine, cette pédagogie est d'abord un dispositif de formation qui anticipe le problème du transfert des connaissances afin de réduire au mieux la distorsion  formation / emploi. Elle " met en scène " selon une programmation connue des différents acteurs les interactions permanentes entre savoirs théoriques et savoirs pratiques. La transformation des connaissances acquises formellement en compétences professionnelles de situation est organisée dans un projet dans lequel toutes les techniques pédagogiques peuvent être développées : enseignement programmé, contrat, étude de cas, stage ... etc ...

    Aujourd'hui, le régime de l'alternance constitue un atout décisif pour entrer sur le marché du travail dans les meilleures conditions.

    5. La pédagogie du contrat.

     Elle est inspirée de la célèbre expérience de Miss Helen Parkhurst à Dalton ; expérience aussi appelée Plan de Dalton et de celle de Carleton Washburne à Winnetka ( voir plus avant ). La pédagogie de contrat organise des situations d'apprentissage où existe un accord négocié lors d'un dialogue entre des partenaires qui se reconnaissent comme tels, afin de réaliser un objectif, qu'il soit cognitif, méthodologique ou comportemental. Elle doit permettre de motiver l'apprenant, de le responsabiliser vis-à-vis du groupe comme de lui-même. Elle contribue à l'apprentissage de l'autonomie dans une perspective de participation à la vie collective et, en ce sens, elle participe aussi à la formation à la vie civique.

    Cette notion apparaît donc comme le moyen de concilier l'inévitable contrainte sociale et l'autonomie des personnes et des groupes. Elle est à ce titre, me semble-t-il, porteuse d'avenir pour la liberté de l'Homme. La pédagogie du contrat retrouve aujourd'hui ses lettres de noblesse au sein de la pédagogie différenciée.

    Cette technique d'enseignement ou d'apprentissage permet à un formateur de négocier avec l'apprenant un travail personnel correspondant à un objectif déterminé. L'apprenant peut ainsi, choisissant lui-même la nature et la difficulté de la tâche qu'il aura à accomplir, s'engager " par contrat "avec le formateur ou l'équipe pédagogique, et promettre qu'en un temps donné, il aura, sinon acquis de nouvelles compétences, du moins résolu un problème particulier. Il s'agit donc d'un engagement mutuel entre formateur et apprenants à propos de leurs devoirs et de leurs droits respectifs face à la tâche à accomplir. L'apprenant s'engageant à réaliser une tâche qu'il a choisie et le formateur s'engageant à fournir les supports dont l'apprenant a besoin.

    Un tel engagement implique toutefois la réciprocité de la relation, et impose au formateur une attitude générale de soutien et d'accompagnement, ainsi qu'une instrumentation précise : tableau de bord, prêt de documentation, contact avec la famille, ,échanges d'informations, fiche d'autoévaluation, fiche de suivi du contrat ... A partir du moment où l'on accepte qu'une multiplicité d'itinéraires se substitue à une route unique, il ne peut plus être question d'imposer à tous les mêmes critères de comportements, les mêmes types de travaux, le même rythme d'acquisition. Il est donc indispensable de substituer ici au contrat tacite et unique qui liait le formateur à toute une classe, des contrats individuels et diversifiés qui engagent chaque apprenant, qui précisent exactement ce que l'on attend de chacun d'entre eux et qui spécifient les soutiens sur lesquels chaque apprenant peut compter. Ainsi le contrat pédagogique représente la différenciation en actes.

    La pédagogie du contrat est une réponse à l'hétérogénéité des apprenants ( culturelle, sociale, psychologique ) et le formateur en quête de clarification, doit penser la pédagogie du contrat comme une " expression " parmi d'autres de la pédagogie différenciée.

    Plus pratiquement encore :

    L'effort pour la réussite de tous les apprenants passe par une clarification, dans un contrat pédagogique, des objectifs qui doivent être partagés par les formateurs, les apprenants, les milieux professionnels. Un contrat précise ce que l'on attend de l'apprenant en ce qui concerne les capacités et les connaissances, qu'on déterminera en s'assurant qu'elles lui seront réellement accessibles. La pédagogie du contrat vise non seulement l'assimilation des connaissances, mais aussi la socialisation des individus par l'établissement d'un contrat social.

    En fait, la notion et la pratique du contrat sont requises afin d'explorer les voies et les moyens de réduire la part d'imposition de toute situation pédagogique, afin d'instaurer des relations de dialogue, des institutions et des personnes dont les rapports ordinaires sont d'ordre hiérarchique. Au sens général, un contrat est un acte qui confirme un engagement volontaire et réciproque par lequel des personnes règlent leurs échanges pour y trouver un intérêt commun.

    La pédagogie du contrat propose une démarche qui a pour but d'améliorer ou de rétablir la communication entre les différents partenaires de la communauté éducative, de faire vivre ou revivre le projet d'apprendre, de faire apprendre et de réussir par :

    *  La prise de conscience de la nécessité d'un projet pour l'apprenant.
    *  La clarification des rôles et des attentes de chacun, soit l'apprenant, les formateurs, les parents.
    *  La clarification des objectifs et des situations d'apprentissage.

    Pour cela, il faut des outils qui permettent de communiquer et qui décrivent cette clarification en présentant clairement :

   * Les outils de formation.
   * Les tâches que doit effectuer l'apprenant.
   * Les critères permettant d'évaluer les tâches.

    Ainsi, formation et évaluation deviennent une affaire partagée par laquelle l'apprenant peut donner du sens à son travail et devenir autonome. Si le contrat se définit comme une convention entre les parties, il faut envisager, au préalable, la négociation comme un élément indispensable à l'adhésion dans une relation de réciprocité :

   * Comment arriver à un consnsus ?
   *  Qu'est-ce qui est négociable.
   * Tout est-il négociable dans l'acte éducatif ?
   * Quel engagement attendre de la part de l'apprenant et des autres partenaires ?

     La relation de réciprocité entraîne également une redéfinition de l'apprenant comme un véritable partenaire du système éducatif, redéfinition autour de quelques réflexions :

   * Respect de la parole de l'apprenant.
   * Remise en question de la situation et de la place que les habitudes confèrent au formateur et au savoir.

    Il s'agit alors de trouver un terrain d'entente en précisant les rôles respectifs des partenaires. On peut donc proposer ou négocier 5 catégories de contrat :

   * Des contrats didactiques : des contrats de travail scolaire, liés au savoir et au savoir-faire en utilisant des fiches d'objectifs et des grilles d'évaluation. Ce sont les buts à atteindre par les apprenants et fixés par l'institution scolaire.

   * Des contrats de réussite individuelle : ils sont basés sur les lacunes et manques constatés et rédigés par l'apprenant avec proposition d'aide méthodologique. Ils permettent à l'apprenant de se mettre en projet.

    * Des contrats de choix : ils permettent à l'apprenant de choisir les activités qu'il s'engage à réaliser parmi un ensemble d'activités proposées et dans un délai précis.

   * Des contrats de projet : ils concernent l'organisation d'un projet par un groupe d'apprenants et définissent la répartition des tâches techniques entre les apprenants.¨

   * Des contrats de coopération : ils visent l'élaboration de règles de vie en commun, notamment pour résoudre ou éviter des conflits.

    En résumé le contrat devrait être :

    * Une notion fédératrice qui mobilise l'ensemble des partenaires, soit les équipes pédagogiques et éducatives et les parents si possible, autour de l'engagement personnel de l'apprenant.

   * Une notion qui favorise la mise en place de situations et d'outils qui permettent à l'apprenant de devenir plus autonome et de vivre à l'intérieur de la structure scolaire son projet.

   * Un outil pédagogique ponctuel et limité dans le temps, négociable et renégociable en fonction des étapes du projet de l'apprenant et des situations contractuelles.

    6. La pédagogie du projet.

                " Celui qui n'a pas de projet, n'a pas d'avenir ".

    Historiquement, elle remonte à Dewey mais l'idée " project based learning " a vraiment été précisée par William Heard Kilpatrick dans son fameux article " The project Method " publié dans la revue Teachers College Record. Traditionnellement, la pédagogie du projet est associée aux noms de Dewey, de son disciple Kilpatrick et de Decroly. Chez Dewey, le projet correspond à son " Learning by doing , chez Decroly, c'est le centre d'intérêt.

    La pédagogie du projet est une pratique pédagogique active qui fait passer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète ; elle est donc d'inspiration fonctionnaliste. La pédagogie du projet est actualisée par la réalisation de projets proposés par l'apprenant ou suggérés par celui-ci. Un projet vise un objectif de formation fondamentale qui doit naître des besoins de l'apprenant et rejoindre ses préoccupations. Une condition essentielle de l'application de la pédagogie du projet en classe consiste à ce que l'apprenant puisse réutiliser les savoirs acquis au cours du projet dans des situations de la vie courante.

    Dans ce type de pédagogie, les apprenants - adolescents ou adultes - conçoivent un projet qui les intéresse : réaliser un journal scolaire, réaliser une mini-centrale électrique sur un cours d'eau, construire un barbecue ... etc ... et c'est en le réalisant qu'ils apprennent les contenus de physique, de mathématique, de français, de soudure, de travail manuel dont ils ont besoin pour réaliser leur projet. Défini en quelques mots, le projet constitue une situation d'apprentissage authentique, c'est-à-dire qui soit porteuse de sens pour l'apprenant et qui ait une portée réelle, au cours de laquelle l'apprenant est amené à développer diverses compétences.

     Ainsi, le projet n'est pas une fin en soi, c'est un détour pour confronter les apprenants à des obstacles et provoquer des situations d'apprentissage. S'il devient un vrai projet, sa réussite devient un enjeu fort, et tous les acteurs, formateurs et apprenants, sont tentés de travailler à sa réalisation parfaite. Le projet est une tâche définie et réalisée en groupe, impliquant une mobilisation et une adhésion de celui-ci ; résultant d'une volonté collective basée sur des désirs ; aboutissant à un résultat concret, matérialisable et communicable ; présentant une utilité par rapport à l'extérieur. Le projet peut être individuel ( exposé, maquette ) ou collectif ( organisation de fêtes, voyages, spectacles ). C'est une entreprise qui permet à un collectif d'apprenants de réaliser une production concrète, socialisable, en intégrant des savoirs nouveaux.

    La pédagogie du projet est un processus d'apprentissage qui met un groupe de personnes en situation :

   * D'exprimer des envies, des questions, des besoins, des manques, des ambitions.
   * De rechercher les moyens d'y répondre.
   * De planifier collectivement la mise en oeuvre du projet et de le vivre.

    Le formateur doit cependant veiller à ce que l'ensemble des projets réalisés en une année permette d'apprendre effectivement tous les éléments du programme. Cette dernière remarque est capitale, car elle réduit tout de même, me semble-t-il, de façon importante la liberté de choix laissée aux apprenants. Il revient alors au formateur de proposer, à son tour, des projets auxquels les apprenants n'ont éventuellement pas pensé, et qui permettent d'étudier tel ou tel élément du programme non encore appris. Ainsi, le projet peut naître :

   * D'une opportunité ou d'un événement d'origine externe.
   * D'un événement provoqué par le formateur.
   * D'un projet plus large dans lequel l'école est engagée.
   * D'une information apportée par un membre du groupe et qui suscite un intérêt collectif.

    Cette pédagogie est extrêmement motivante mais elle demande des formateurs particulièrement compétents, imaginatifs et disponibles, capables d'accompagner, d'aider, de baliser, de réguler, d'alimenter et d'être à la fois personnes ressources et conseillers. Il faut bien convenir que les objectifs ne se présentent pas, dans la poursuite d'un projet, selon l'ordre de complexité croissante qui permettrait leur assimilation. Des objectifs très complexes peuvent survenir très vite, requis par la tâche, bien avant les objectifs plus simples nécessaires néanmoins pour leur compréhension.

   Le formateur novateur accepte en entreprenant une démarche de projet d'avoir un rôle d'accompagnement pédagogique. Il est là pour :

   * Apporter des outils variés et pour discuter avec les apprenants de la méthodologie à utiliser.
   * Gérer la complexité de l'incertitude.
   * Organiser les apprentissages nécessaires à la réalisation du projet.
   * Tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants.
   * Créer les conditions permettant l'exercice d'une pensée créatrice : le travail de groupe.
   * S'assurer de l'aboutissement du projet et de sa présentation.
   * Renoncer à la situation magistrale.
   * Négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens.
   * Susciter pensée divergente et pensée convergente.
   * Evaluer le processus, les démarches autant que le produit.
   * Ouvrir l'institution vers l'extérieur.

    Une action de formation relève de la pédagogie du projet si elle présente les trois critères suivants :

   * La transaction, qui se définit comme l'ensemble des démarches qui vont de la mise en projet à la rédaction du contrat final ( finalités, objectifs, produits ).
   * La négociation, ou recherche de l'accord.
   * Le contrat lui-même, détaillant la nature et l'objet de l'engagement, ainsi que les obligations réciproques ( inventaire des ressources et des contraintes, plan d'action, analyse des obstacles prévisibles, détermination des méthodes et des techniques, planification dans le temps ).

    Les formateurs qui souhaitent développer la " mise en projet " de l'apprenant doivent privilégier la prise en compte de ses intérêts et de ses motivations, le retour au sens des apprentissages, le rétablissement d'un climat relationnel positif ( basé sur la recherche de l'autonomie et de la responsabilisation des apprenants ), et l'utilisation de techniques pédagogiques adaptées : objectifs élaborés en commun, contrat, individualisation, travail en équipe, évaluation formative, régulations systématiques.

    La démarche de projet dans l'action éducative souligne le fait que la connaissance se construit plus qu'elle ne se transmet en ce sens qu'elle ne considère pas l'apprenant comme une éponge absorbant tous les savoirs, mais elle cherche à lui apporter les pistes de ces savoirs, le sens critique, la capacité d'analyser et de synthétiser ses nouveaux acquis.

    D'un point de vue psychologique, la pédagogie du projet rappelle que la motivation à apprendre est d'autant plus forte que l'activité d'apprentissage prend son sens pour l'apprenant, que celui-ci perçoit le savoir à acquérir comme le produit d'un processus d'acquisition dont il est le sujet, comme la réponse aux questions qu'il se pose ou comme le but d'un projet d'apprentissage dans lequel il se reconnaît.

    D'un point de vue éducatif, en développant l'autonomie et la responsabilité du jeune, la pédagogie du projet le prépare à se montrer actif et entreprenant dans sa vie personnelle et sociale, elle lui permet de se percevoir comme le sujet de ses actes et de son devenir.

    Réflexions de quelques formateurs engagés dans la pédagogie du projet.

   * Avec certains apprenants particulièrement amochés par la vie ... scolaire, il faudra parfois des années avant que puisse émerger un désir, une attente. Avec eux, c'est cela le projet, c'est qu'ils en aient un !!!

   * La pierre d'achoppement de tous les projets menés dans le cadre de l'école secondaire, c'est le fait que la dynamique engendrée soit sans cesse brisée par le saucissonnage structurel, par la difficulté de pouvoir travailler en interdisciplinarité et par le manque de local permanent. A moins de pouvoir négocier une modification de structures, les projets, durent ... et la motivation s'étiole.

    * Que d'heures passées ensemble à discuter, négocier, écouter, à chercher à se comprendre, à gérer des conflits, à évaluer, prendre des décisions, réorienter, planifier, organiser, contrôler, à rédiger des compte rendus de réunion, à chercher des moyens financiers, à convaincre la direction, les collègues, les parents, ... par rapport au temps consacré au travail sur les contenus !! Question des priorités, à évaluer aussi.

   * L'échec du projet n'est pas l'échec de l'apprentissage. Anticiper les difficultés ou les échecs, c'est se préparer à les vivre comme une source de croissance et non comme une source de dévalorisation.

   * Que d'heures passées ensemble à se découvrir, à rire ou à pleurer, à partager des émotions, à devenir complices et solidaires, à se réconforter, à s'étonner de ce qui surgit, à se rappeler les anecdotes du passé, à fêter la fin d'un projet, à réunir nos forces, à remplacer l'ironie par l'humour tendre, à intégrer chaque " moi, je " dans un " nous " significatif, à se réconcilier avec le plaisir d'apprendre.

    Un exemple pour illustrer humblement notre propos.

    Un projet permet l'activité spontanée et coordonnée d'un groupe restreint d'apprenants s'adonnant méthodiquement à l'exécution d'un travail formant une globalité et choisi librement par les apprenants : ils ont ainsi la possibilité d'élaborer un projet en commun et de l'exécuter en se partageant la tâche. Un projet, c'est une activité préalablement envisagée dont l'intention dominante est une finalité réelle qui oriente les activités et leur donne une motivation.

     Démarche.

    Il y a d'abord l'intention. Cette intention peut se présenter sous forme d'interrogation : " Que pourrions-nous faire ensemble pour la J.P.O. de notre établissement ? ". Cette question va trouver une réponse grâce à une séance de créativité conduite avec souplesse par le formateur. La réponse aboutissant naturellement à la prise de décision.

    Quoi ? Fabriquer un T.Shirt avec le logo de notre établissement.
    Lequel ? Après discussion où les apprenants doivent faire face à certaines contraintes, choix d'un seul modèle.
    Quand ? Détermination de la date du début de fabrication pour être prêt pour la J.P.O.

    Démarches nécessaires.

    Autorisations à demander au chef d'établissement.
    Concertation avec les différents formateurs qui interviendront dans la réalisation du T.Shirt.
    Commandes des matières premières.

    Le projet.

    C'est une tâche définie en groupe, qui implique l'adhésion du groupe parce qu'elle est l'expression d'une volonté collective aboutissant à un résultat concret ayant un caractère social.

Comment choisir un projet ?

    Le projet doit être défini dans ses buts et ses objectifs. Pour les formateurs tenant de l'éducation nouvelle cette étape de choix fait partie intégrante du projet. Le choix résultera de l'une des deux approches suivantes :

   * Un apprenant propose un projet au groupe classe qui l'accepte et l'adopte éventuellement pour qu'il devienne une action réellement collective.
   * Suite à une question de départ posée par le formateur, le groupe classe choisit ou non de lui apporter une réponse concrète.

    Rechercher un thème intéressant, vérifier la faisabilité, rechercher un consensus dans le cas d'un projet collectif ont en eux-mêmes une valeur pédagogique importante. Deux pièges sont ici à éviter :

   * Ne pas se précipiter dans l'artificiel.
   * Si l'interrogation de départ ne crée pas l'ambiance de recherche nécessaire et ne soulève pas l'enthousiasme indispensable, le formateur n'hésitera pas à abandonner le projet.

     La réalisation.

    Les apprenants vont mener à bien leur projet de façon autonome. Ils vont chercher les informations, essayer, analyser leurs échecs, leurs réussites, chercher encore jusqu'à ce que leur projet aboutisse. Les projets font émerger des besoins en termes d'apprentissage. Tout au long de leur travail, les apprenants sont amenés à faire le bilan de leurs avancées en fonction des objectifs de départ. Il s'agit bien là d'auto-évaluation. Il faudra affronter deux types de contraintes, de " freins " :

   * Contraintes objectives : ce sont les locaux, les horaires, les matériaux, les budgets .......
   * Contraintes subjectives : règlements méconnus, limites posées arbitrairement par l'individu, opposition de collègues .....

        L'évaluation.

    Elle est partie intégrante du projet. Tout projet doit aboutir à une production que les autres vont voir et reconnaître. La présentation du travail réalisé à ses pairs, ou à un cercle plus large en est un élément important. Puisque le projet est avant tout action, c'est comme action qu'il faudra l'évaluer d'abord :

   * La tâche a-t-elle été réalisée entièrement ? En partie ?
   * A-t-elle apporté une modification dans la capacité du groupe à s'auto-organiser ?
   * Peut-on dresser un bilan des connaissances instrumentales ajoutées ?

    William Heard Kilpatrick ( 1871 - 1965 ). Pédagogue américain et philosophe de l'éducation, Kilpatrick fut l'un des grands maîtres de son temps et une figure de proue du mouvement américain de l'éducation progressiste. Elève, collègue et successeur de John Dewey, Kilpatrick est né à White Plains, en Géorgie. Après ses études primaires et secondaires à White Plains, il étudia à la Mercer University en Géorgie et à l'Université Johns Hopkings où il obtint son diplôme de professeur de mathématiques et de physique.

    Il occupa un premier emploi à Blakely Institute, une école secondaire du sud-ouest de la Géorgie. En 1892, il s'inscrit au Rock College Normal School où il apprend les théories éducatives de Friedrich Froebel, fondateur de l'eneignement maternel. Rejetant les sujets traditionnels inscrits dans les programmes d'études américains, Kilpatrick a développé et préconisé la " méthode des projets " selon laquelle tout enseignement doit procéder de l'expérience et s'organiser autour du travail productif en plaçant le résolution de problème au coeur du processus éducatif. En 1918, il publie, dans la revue Teachers College Record, un article qui fera date en imposant l'idée d'une approche éducative " centrée sur l'apprenant " : " The project Method " dans lequel il définit le projet en se fondant sur la notion de contrat négocié ( Plan de Dalton ), sur le droit de l'apprenant de choisir son programme de travail ( Méthode Winnetka ) et sur l'idée d'une formation basée sur l'expérience. Membre de l'association américaine pour l'avancement de la Science, Kilpatrick a exercé une influence non négligeable sur les ptatiques pédagogiques américaines.

    Friedrich Wilhelm Froebel ou Fröbel ( 1782 - 1852 ). Pédagogue allemand, Froebel est né à Oberweissbach, un petit village niché dans la luxuriante forêt de Thuringe, au coeur de l'Allemagne. Sa mère mourut quand il avait neuf mois et Fröbel n'a jamais aimé sa belle-mère. Son sentiment de rejet et d'isolement l'a poursuivi toute sa vie et a eu un effet important sur sa théorie de l'éducation de la petite enfance. Il croyait que l'institutrice maternelle - il n'y a pas si longtemps on disait froebelienne - devait être affectueuse, aimable et maternelle. Après avoir fréquenté l'école primaire à Oberweissbach, Froebel est recueilli par son oncle à Stadtilm où il fréquente l'école communale. Sa scolarité prend fin en 1796 et ainsi Froebel n'aura donc reçu aucune formation supérieure. A cette époque, il est envoyé par son père en apprentissage pour exercer le métier de géomètre, chez un forestier. . Cet apprentissage éveille chez lui l'intérêt pour les sciences naturelles et les mathématiques. Il interrompt cet apprentissage en 1709 pour entreprendre des études de sciences naturelles à Ièna.

    Cependant, il doit arrêter au bout de trois mois pour raisons financières. Après avoir été employé comme géomètre en 1802, puis avoir échoué dans sa tentative de suivre une formation d'architecte en 1805 à Frankfurt Am Main, il trouve un emploi comme enseignant auprès de l'école pilote locale d'Anton Gruner qui applique les principes éducationnels de Johann Pestalozzi ( voir plus avant ). Tout de suite, Fröbel a le sentiment d'avoir trouvé sa voie comme il l'écrit à son frère Christophe : " Je te le dis franchement, c'est étonnant à quel point je me sens bien dans mon nouveau travail. C'est comme si j'étais depuis longtemps enseignant et que je sois né pour cette profession ; il me semble que je n'ai jamais souhaité faire autre chose ". Il entreprend alors des études pour acquérir les bases nécessaires à son action de pédagogue et d'enseignant spécialisé. En 1837, à l'âge de 55 ans, Froebel fonde sa propre école qu'il appelle " la maternelle " ou le " jardin d'enfants ". L'expression " école maternelle " est nouvelle et exprime bien la vision de Fröbel quant à l'éducation de la petite enfance. La pédagogie de la petite enfance - théorie du jeu, matériel pédagogique ( jouets, blocs de construction, puzzle, livres, aire de jeux extérieure ) - jardin d'enfants - que Froebel a développée dès 1836 connut un essor considérable durant la seconde moitié du 19ème siècle. Ces principes pédagogiques sont à l'origine des " jardins d'enfants - Kindergarten ", idée au retentissement universel qui reste le principal titre de gloire de Fröbel. C'est véritablement le pionnier de l'éducation de la petite enfance telle que nous la connaissons aujourd'hui. Avec l'ouverture du premier jardin d'enfants, les idées, les vues sur les capacités d'apprendre des enfants a beaucoup changé étant donné qu'à cette époque, on croyait que les jeunes enfants n'avaient pas la capacité de se concentrer et de développer des compétences cognitives et émotionnelles avant l'âge de 7 ans. Sa pédagogie du jardin d'enfants suscite encore aujourd'hui des discussions passionnées, notamment en Angleterre et au Japon car Froebel avait banni de son Kindergarten les premiers savoirs scolaires : lire, écrire, calculer. Ses matériels de jeu " dons " et " occupations " ont été popularisés dans le monde entier au 19ème siècle. Ils constituent le programme le plus efficace et le plus exhaustif d'éveil par le jeu des enfants de 3 à 6 ans.

7. La pédagogie par la découverte ou la redécouverte.

    Dans ce type de pédagogie, également appelé enseignement inductif, le formateur cherche à faire découvrir ou redécouvrir par l'apprenant les faits, les concepts, les règles, les lois, les principes ... qu'il se propose d'enseigner. Ainsi, il espère que l'apprenant retiendra mieux les éléments factuels ou les principes ainsi découverts que dans un enseignement traditionnel basé sur des méthodes expositives. Le formateur espère surtout que la stratégie de formation utilisée aura des conséquences sur le développement des stratégies cognitives des apprenants.

   EX. : Pour étudier la géographie physique et la position des villes dans un pays déterminé, le formateur qui pratique une pédagogie de la découverte, propose aux apprenants un travail en petits groupes à partir d'une carte sur laquelle sont portés : le relief, les rivières, les ressources minières du pays considéré. Il demande ensuite à chaque groupe de faire des hypothèses sur la position géographique des villes. Chaque groupe vient proposer ses hypothèses aux autres groupes ; on discute, on modifie éventuellement les propositions en fonction des apports des uns et des autres puis le formateur dévoile la carte véritable.

    On peut penser que grâce à cette stratégie, les apprenants apprendront non seulement la position des villes dans le pays considéré mais également les raisons pour lesquelles les villes se construisent au bord de la côte, aux confluents ou à l'embouchure des rivières, sur les sites miniers, près des autoroutes ... etc ... pour peu que la réflexion soit orientée sur ce point.

    Un autre exemple :

    Raisonnement inductif : Raisonnement qui part du particulier, pour aller au général et revenir ensuite au particulier. Il permet de mettre en évidence des propriétés communes. Pour conduire un raisonnement inductif, l'individu analyse divers cas particuliers, recherche les constantes et tente d'en tirer une loi générale.

    C'est une opération mentale qui consiste à prendre comme point de départ des faits particuliers associés entre eux et à tirer de ces associations une proposition générale. Donc l'induction se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers. C'est un raisonnement orienté vers la construction de connaissances.

    EX. : Soit une situation expérimentale comprenant un circuit électrique composé d'un conducteur, d'un rhéostat et d'un générateur. Si l'on fait varier la résistance à l'aide du rhéostat en maintenant la tension constante et si l'on mesure l'intensité à l'aide d'un ampèremètre, on peut construire le tableau suivant :

    Après une analyse rapide, l'apprenant se rend compte que la valeur de la tension correspond toujours au produit de la résistance par l'intensité ce qui lui permet de conclure : dans un circuit électrique parcouru par un courant, la tension mesurée en volts est égale à l'intensité mesurée en ampères multipliée par la résistance mesurée en ohms : il a ainsi redécouvert la loi d'Ohm. Les deux autres possibilités peuvent aussi être découvertes par la même réflexion.

    La démarche inductive est, bien évidemment, la démarche privilégiée par la pédagogie de la découverte.

    Un bel exemple de renouvellement de la démarche inductive nous est fourni par Develay et Meirieu dans : " Emile, reviens vite ... ils sont devenus fous ". " Nous croyons ... que l'Ecole ne peut rien enseigner qui ne s'appuie pas sur des situations où les apprenants puissent s'impliquer, qu'elle doit ensuite leur permettre une désimplication qui les fait accéder à une intelligence de principes abstraits et qu'elle doit, enfin former chez eux la capacité de réinvestir ces principes, à leur propre initiative, dans des situations nouvelles. Nous formulons cette triple mission de l'enseignement par trois termes qui décrivent pour nous la dynamique de toute démarche authentiquement pédagogique : contextualisation - décontextualisation - recontextualisation ".

    Le débat qui opposait jadis amicalement les tenants de la pédagogie de la découverte - Jérôme Bruner aux défenseurs de la pédagogie expositive - David Ausubel est peut-être un faux débat. En effet, il semble, aujourd'hui, que plus important que la manière dont l'information est présentée, est le moment où l'information est proposée et la relation qui s'établit avec ce que l'apprenant sait à ce moment-là. Ceci laisse supposer que la variable fondamentale, pour expliquer la réussite ou l'échec des apprentissages, ne serait pas à chercher du côté des méthodes utilisées, " méthode de la découverte contre méthode expositive " mais plutôt dans l'existence ou non de prérequis nécessaires à l'apprentissage.

    La découverte a certainement plus de valeur pour certains apprenants que pour d'autres mais finalement une juste appréciation de l'apprenant devrait nous permettre de dire que tel apprenant de 5ème T.Q., de 2ème infirmière, de 1ère apprentissage, avec tel profil de connaissances, a besoin de faire l'expérience de la découverte, tandis que tel autre progressera plus rapidement dans tous les domaines s'il bénéficie d'un enseignement didactique.

    Jérôme Seymour Bruner ( 1915 - ... ). Psychologue et chercheur américain, Bruner est né à New York en 1915, de parents polonais immigrés. Il a accompli ses études tant primaires que secondaires dans les écoles publiques où il a obtenu son diplôme d'études secondaires en 1933. Il poursuit alors ses études à Harvard et y décroche un doctorat en 1947. Il appartient à la lignée des chercheurs qui ont délibérément opté, dans les années 50, pour une approche cognitiviste de la psychologie. Professeur de psychologie à Harvard en 1952, il y fonde le fameux centre d'études cognitives " Center for Cognitive Studies ".

    Ses premiers travaux sur la perception " new-look perceptif "ont un impact considérable aux Etats Unis. En 1956, Bruner développe ses théories sur l'acquisition des catégories conceptuelles. Ses idées se fondent sur la catégorisation ou " comprendre comment l'homme construit son monde ", partant du principe que l'homme interprète le monde en termes de ressemblances et de différences. Son approche inductive, exploration ou ajustement, qui n'a pas manqué d'éveiller l'intérêt des pédagogues, est toujours d'actualité. Psychologue cognitiviste et surtout constructiviste - il connaît Piaget et Inhelder - Bruner pense que l'apprentissage est un processus actif dans lequel les apprenants construisent de nouvelles idées ou des concepts nouveaux  en fonction de leurs connaissances actuelles ou passées. Il s'inspire du modèle d'équilibration de Piaget pour proposer un modèle d'acquisition de connaissances " en spirale " c'est-à-dire de telle sorte que l'apprenant construise sans cesse sur ce qu'il a déjà appris. Il faut que dès la petite enfance les notions enseignées soient vraies, verbalisées correctement et adaptées à la structure cognitive de l'enfant. Par accommodations successives et sous l'influence directe du langage, l'enfant parviendra à élaborer des systèmes conceptuels performants, et à accéder aux modes de représentations symboliques.

    En éducation, Bruner est le principal promoteur de la pédagogie de la découverte privilégiant la démarche inductive dans l'enseignement des mathématiques. En cela, il s'oppose à David Ausubel qui préfère la méthode expositive. Bruner souhaite des situations d'auto-apprentissage dans lesquelles l'apprenant découvre les règles, les concepts et les lois d'une discipline, mais accorde cependant un rôle capital au formateur en tant que médiateur des apprentissages. A cette époque, il s'éloigne quelque peu de Piaget pour rejoindre les thèses du psychologue russe Lev Vygotski. La contribution de Bruner aux sciences de l'éducation est considérable. Ses travaux sur les processus de développement cognitif de l'enfant, la construction de l'abstraction, la structuration de la pensée par le langage, ses diverses propositions quant à l'apprentissage ( médiation, tutorat, interaction de tutelle ) en font un théoricien de premier plan que tous les pédagogues devraient connaître.

    Il écrivit notamment :

        * Le développement de l'enfant.
        * Comment les enfants apprennent à parler.
        * Le processus de l'éducation.
        * Vers une théorie de l'instruction.

    David Paul Ausubel ( 1918 - 2008 ). Psychologue américain contemporain et disciple de Piaget, Ausubel est né à New York et a grandi à Brooklyn. Il a fréquenté le premier cycle d'études à l'Université de Pennsylvanie en prenant le cours de psychologie. Il a obtenu un doctorat en psychologie du développement à la Columbia University. Il dispensa les cours de psychologie dans plusiers universités : Illinois, Toronto, Berne, Rome et Munich. C'est le théoricien de " l'apprentissage intelligent " ou apprentissage verbal signifiant.

    Il estime que la meilleure méthode d'enseignement est la méthode expositive ; en cela, il s'oppose bien sûr à Bruner. Ausubel affirme que la démarche inductive et la pédagogie de la découverte, même si elles sont efficaces, ne peuvent être utilisées en permanence car elles font perdre trop de temps. Il suggère plutôt une découverte guidée et encadrée, s'appuyant sur la structure cognitive de l'apprenant. " Le facteur le plus important influençant l'apprentissage est la quantité, la clarté et l'organisation des connaissances dont l'apprenant dispose déjà ". Ausubel pense en effet que les disciplines académiques sont structurées en un ensemble de concepts et de principes organisés verticalement du général au particulier ( hiérarchisés ) et qu'il faut enseigner en partant du haut, c'est-à-dire à partir des concepts ou principes les plus généraux.

  Ausubel estime que l'on peut parfaitement réaliser un enseignement signifiant et efficace par l'intermédiaire de l'exposé à condition d'utiliser correctement les structurants préalables qui serviront d'ancrage pour les autres idées énoncées ultérieurement. Ainsi, les propositions d'Ausubel mettent en avant le rôle fondamental des connaissances antérieures dans la structuration cognitive. Très pertinentes, les propositions d'Ausubel rejoignent celles des chercheurs actuels en psychologie cognitive sur l'organisation des connaissances.

     Il écrivit notamment :

        * The Psychology of Meaningful Verbal Learning.
        * Learning Theory and Classroom Practice.
        * School Learning : An Introduction to Educational Psychology. 

   Lev Semionovitch Vygotsky ( 1896 - 1934 ). Le Mozart de la pédagogie en référence à sa brève existence et à son génie. Philosophe, psychologue et pédagogue russe, Vygotsky est né à Orcha, aujourd'hui en Biélorussie, dans une famille juive. Il est connu pour ses recherches en psychologie du développement intellectuel. Il fait ses études à l'université de Moscou. Ensuite, professeur à l'institut pédagogique de Moscou, il crée un laboratoire de psychologie pour étudier les jeunes enfants et publie en 1926 " Psychologie pédagogique ".

    Il se passionne, tout comme Piaget, pour les problèmes de développement de l'enfant et la construction " de la pensée ". Il a introduit la notion de développement intellectuel de l'enfant comme une fonction des groupes humains plutôt que comme un processus individuel. Ses contributions sont estimées actuellement par les tenants du socio-constructivisme social comme primordiales dans l'évolution de notre compréhension du développement de l'enfant. Mais ses travaux, ses idées longtemps occultés par le stalinisme ne parvinrent aus Etats-Unis que trente ans après sa mort. Une traduction française tardive ne le fera connaître du public francophone qu'en 1985. Pour Vygotsky, l'enfant est d'abord un être social ( interactionnisme social ). Le développement de sa pensée, de son langage, de toutes ses fonctions psychiques supérieures est le fruit d'une interaction permanente avec le monde des adultes : la famille et l'école sont, pour lui, les lieux privilégiés de cette évolution.

    En accord avec Piaget sur une conception du développement par stades successifs hiérarchisés, il estime que le développement cognitif peut subir une véritable accélération grâce à l'intervention de l'adulte qui par sa médiation lui donne accès à des formes de représentations plus élaborées, et donc à des processus de pensée plus raffinés. Pour expliquer l'effet d'une bonne médiation, Vygotsky avance le concept clé de son travail et sans doute le plus important : à savoir celui de zone proximale de développement ( ZPD ) qui décrit l'espace conceptuel entre ce que l'enfant peut apprendre de lui-même et ce qu'il peut apprendre avec l'aide d'un adulte. La ZPD est donc tout ce que l'enfant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée.. Décédé prématurément à l'âge de 38 ans, ses écrits ont été censurés dans son pays, et " négligés "à l'Ouest, jusqu'à ce que certaines orientations de la recherche occidentale permettent une relecture attentive et une convergence générale. 

    Il écrivit notamment :

        * Psychologie pédagogique.
        * Apprentissage et développement à l'âge préscolaire.
        * Pensée et langage.

    ATTENTION : ne pas confondre " pédagogie de la découverte " avec " maïeutique " et " méthode interrogative ".

    Maïeutique : dans la philosophie socratique, c'est l'art de faire découvrir à l'interlocuteur, par une série de questions, " les vérités qu'il porte en lui ".

    Exemple type fourni par Socrate lui-même, lorsqu'il conduit un esclave à découvrir comment on obtient " un carré de surface double d'un carré donné ".

    Socrate : dis-moi, mon garçon, sais-tu que le carré est une figure comme celle-ci ?
    Esclave : oui.
    Socrate : alors, dans un carré, toutes ces lignes, il y en a quatre, sont égales ?
    Esclave : certainement.
    Socrate : et celles-ci, qui le traversent par le milieu ( les diagonales ), ne sont-elles pas égales aussi ?
    Esclave : si.

                                         ... etc ... etc ...

    Ainsi, en poursuivant son questionnement, Socrate fait découvrir à l'esclave que le carré qui a une surface double du premier, se construit en prenant pour côté la diagonale du premier carré. On peut s'interroger toutefois sur l'efficacité de cette technique de fonctionnement, car ce n'est pas l'esclave qui raisonne : il ne découvre rien et se contente de suivre pas à pas le raisonnement produit par Socrate.

    Méthode interrogative : méthode très utilisée également, et qui date au moins de Socrate ... Lorsqu'un formateur utilise cette méthode, il tente d'intéresser l'apprenant en lui donnant l'impression qu'il redécouvre les principes qui font l'objet du cours. Mais on peut parfaitement utiliser la méthode interrogative et ne rien faire découvrir aux apprenants ; il suffit pour cela de poser une série de questions fermées judicieusement choisies. Il y a donc des degrés dans la liberté accordée à l'apprenant lorsque le formateur utilise la méthode interrogative. Dans cette hypothèses, il est difficile d'accepter l'assimilation " méthode interrogative = méthode de la (re)découverte.

 Il est indiscutable tout de même que dans la méthode interrogative, l'apprenant est plus actif que dans les méthodes dogmatiques, mais ne perdons pas de vue que c'est le maître qui conduit toujours le raisonnement.

    Raisonnement déductif ou " aller du général au particulier ".

    Cette démarche consiste à exposer ce qui doit être appris en commençant par un énoncé d'ordre général pour finir par des exercices d'application, donc par des cas particuliers. On part d'dées générales pour justifier une conclusion particulière.

    C'est une opération mentale qui consiste donc à prendre comme point de départ une proposition de portée générale et à tirer une hypothèse portant sur des cas particuliers.

    Exemple : Un formateur énonce un principe, le démontre éventuellement, puis le fait appliquer grâce à une série d'exercices ( avec et sans pièges ) afin que le principe en question soit compris et appris. La principale technique utilisée dans ce type de démarche est l'exposé ( méthode expositive et frontale ) avec ou sans supports audiovisuels. La présence d'un questionnement ne remet pas en cause le principe de déduction.

    Méthode expositive ou dogmatique.

    C'est la méthode la plus ancienne, la plus connue, celle qui s'appuie essentiellement sur la technique de l'exposé. Principe de base : " il suffit d'enseigner pour que l'élève apprenne " ; l'apprenant est un adulte en réduction, il doit faire preuve de volonté pour apprendre, il doit être attentif. S'il n'apprend pas avec cette méthode, c'est qu'il n'y met pas suffisamment de bonne volonté et qu'il préfère le jeu au travail ; bref, c'est une nature rétive qu'il faut éduquer, maîtriser, redresser ... Cette technique d'enseignement est généralement privilégiée à l'université et est la caractéristique du cours magistral. Elle est centrée sur le maître.

    La technique de l'exposé est une technique qui présente une certaine efficacité auprès d'étudiants du cycle supérieur rompus à la perception synthétique et à la prise de notes rapide.  L'exposé convient également aux participants d'un symposium, et l'archétype de cette technique est la conférence. ( archétype : type primitif ou idéal ; original qui sert de modèle ). En revanche, on peut affirmer sans risque que cette technique ne convient pas à des apprenants d'école primaire ou du premier cycle de l'enseignement secondaire qui ont besoin de supports matériels pour construire leurs connaissances. Cette technique est à utiliser avec beaucoup de précautions dans le second cycle et lorsqu'elle est utilisée elle doit être appliquée avec toute la rigueur nécessaire.

     Démarche dialectique.

    C'est l'approche contradictoire permettant de traiter les données par leur confrontation simultanée ( conflits cognitifs et sociocognitifs ) afin de mettre en évidence leurs propriétés irréductibles. Cette démarche consiste, par exemple, à proposer à des élèves des données contradictoires ou différentes pour l'étude d'un concept précis puis rassembler ces élèves en petits groupes pour confronter leurs analyses et parvenir à une synthèse unificatrice. L'enseignant, par sa médiation, valide les réponses proposées ou aide à leur élaboration si les élèves n'ont pas résolu seuls les contradictions éventuelles. Cette démarche privilégie l'interaction sociale et les conflits cognitifs ou sociocognitifs.

     Conflit cognitif. Le conflit cognitif naît d'une confrontation entre la représentation erronée que l'apprenant a, au départ, de certains phénomènes et l'analyse des résultats de sa recherche. C'est donc un déséquilibre cognitif dû à la perception d'une différence entre ce que l'on croit savoir d'une réalité et ce que l'on constate de cette même réalité. Ainsi, les différences entre les prédictions, conceptions antérieures et hypothèses des apprenants et les observations, les vérifications, les résultats d'études ... etc ... produisent chez eux un état de déséquilibre appelé choc ou conflit cognitif.

    Nous pouvons illustrer ceci par l'exemple suivant : " A quoi sert un thermos ? " ( à garder, pendant quelques heures, un liquide à sa température initiale ). Dans ce cas-ci, les apprenants ont souvent une représentation erronée du phénomène et croient, à tort, que le thermos sert uniquement à garder chaud. Leurs connaissances sur le thermos sont assez grandes mais l'explication de la réalité est erronée. Ils doivent trouver les renseignements nécessaires, faire des liens et confronter leur nouvelle représentation à la représentation initiale. Nous savons en plus, qu'aujourd'hui, un individu n'est motivé pour apprendre que s'il perçoit un déséquilibre, un conflit, entre ce qu'il croit savoir d'une situation ( je pense  savoir résoudre ce problème ) et ce qu'il constate dans la réalité ( zut !! ça ne marche pas ... ).

    Le déséquilibre peut également naître de la confrontation d'une interprétation d'un phénomène, avec celle d'une personne qui a observé le même phénomène mais qui ne le comprend pas de la même manière. Le fait d'expliquer pourquoi l'on voit les choses de telle ou telle façon, et de tenter de réfuter les arguments du partenaire fait évoluer les représentations jusqu'à ce que les schèmes d'action se modifient et deviennent plus performants.

    Schème : action intériorisée. Pour Piaget, toutes les actions d'un individu sont régies par des " schèmas d'action " qui se sont progressivement inscrits dans le cerveau au cours du développement de l'individu. Ces " schèmas d'action " Piaget les appelle schèmes. On pourrait imaginer ( ce n'est bien sûr qu'une image ), que chaque action laisse une trace particulière dans le cerveau, que chaque type d'activité correspond à une sorte de parcours particulier de l'influx nerveux et que cela constitue le schéma de l'action ( schème ) adapté à une situation. Plus cette action est reproduite, plus le tracé se creuse comme le tracé d'un cours d'eau et devient donc facile à suivre, ce qui provoque une plus grande efficacité de l'action pour une situation particulière.

    Exemple : Pour tenter de rendre cela plus clair, prenons l'exemple classique du schème de la préhension. Le schème de la préhension est inné. Dès la naissance, le bébé saisit tout ce qui entre en contact avec la paume de sa main, mais il le fait de façon maladroite. Au fur et à mesure qu'il saisit davantage d'objets différents, le schème de la préhension s'adapte, se consolide, se différencie, c'est-à-dire devient plus efficace, plus performant. Le bébé saisit les objets de mieux en mieux. Ce schème, à l'origine indifférencié ( ce qui signifie que le bébé saisit tous les objets de la même manière tout aussi maladroite ) se différencie progressivement, ( le bébé devient capable de saisir différemment, donc plus efficacement un objet sphérique, un objet parallélipipédique, un objet cubique, un objet mou, un objet dur, ... ), et c'est cette adaptation de l'action à l'objet qui selon Piaget est à l'origine de la construction des connaissances. Connaître c'est agir efficacement sur .....

    Conflits sociocognitifs résultent de la confrontation de représentations sur un sujet provenant de différents individus en interaction. C'est une dynamique interactive caractérisée par une coopération active, avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui et recherche dans la confrontation cognitive d'un dépassement des différences et contradictions pour parvenir à une réponse commune. Le conflit sociocognitif suppose donc la confrontation d'au moins deux points de vue concernant un problème et ces différents points de vue doivent tous servir à la résolution. De tels conflits seraient l'occasion des apprentissages constructivistes.

    Le conflit sociocognitif est donc la confrontation à un problème entre plusieurs apprenants. Il est formateur dans la mesure où il permet à l'apprenant de prendre conscience du point de vue d'autrui et d'ainsi reformuler le sien. Après avoir pris du recul par rapport au problème, l'apprenant va construire son esprit en détectant quelle solution est la plus adéquate.

    Exemple : on met en confrontation deux apprenants ( Valentine et Laura ) qui sont en désaccord sur une différence à chercher en mathématiques.

    Problème : Noah a 30 bonbons, il en donne 5 à Lena, 12 à Anouck et 7 à Lise. Combien lui en reste-t-il ?

    Pour Valentine, il va en rester 24 c'est-à-dire qu'elle additionne 5+12+7 et oublie de substituer cette somme à 30.

    Pour Laura, il va en rester 13 c'est-à-dire qu'elle a substitué à 30 la somme 5+12 et qu'elle a oublié le 7.

    Elles vont alors confronter leur résultat et s'apercevoir qu'elles ne trouvent pas la même chose. Laura en comparant avec Valentine va se rendre compte de l'oubli de 7 et Valentine va se rendre compte qu'elle a oublié de substituer la somme au total. En confrontant leurs deux points de vue elles vont alors trouver la solution correcte ensemble et auront ainsi progressé cognitivement puisqu'elles auront élaboré la solution exacte.

     La théorie du conflit sociocognitif constitue depuis les années quatre-vingts l'hypothèse centrale des théories de la construction sociale de l'intelligence. Celles-ci considèrent l'interaction sociale comme l'un des éléments clés du développement intellectuel de l'individu.

    8. Pédagogie de la maîtrise.

    Née aux Etats-Unis, elle a été initiée, dans les années soixante, par un article intitulé : " A Model of School Learning (1963) " et produit par John Bissell Carroll. Dans cet article, Carroll affirme que :

    * l'aptitude est la quantité de temps nécessaire à un apprenant pour maîtriser une tâche déterminée.

   * la plupart des apprenants ( 90 % ) peuvent apprendre ce que l'école se propose de leur enseigner à condition de leur laisser le temps nécessaire à leur apprentissage.

    Ce modèle est conçu de manière à poser les jalons d'une action pédagogique qui est essentiellement centrée sur le succès des apprenants car le problème fondamental qui est soumis à la pédagogie contemporaine n'est plus de rechercher les quelques élus qui peuvent réussir mais de faire en sorte que la grande majorité des apprenants puissent acquérir les capacités et les connaissances essentielles à leur épanouissement dans notre société de haute technicité.

    Cette déclaration d'intentions rencontre les exigences du développement technique contemporain : exigences notamment relatives à la qualification et aux compétences techniques de plus en plus poussées. Dorénavant, il faudra donc trouver les moyens d'accroître la proportion de jeunes citoyens aptes à poursuivre avec succès à la fois des études secondaires et supérieures dans les domaines de la culture générale, de la compétence technique et professionnelle.

     En 1966 et 1967, Benjamin Bloom conduit , à l'Université de Chicago, une expérience d'enseignement dans laquelle il applique les idées de J.B. Carroll. Les résultats impressionnants obtenus lors des différentes expérimentations conduisent Bloom et Carroll à théoriser cette nouvelle pratique de formation et à donner à ce type de pédagogie le nom de " mastery learning " ou " pédagogie de la maîtrise ". Le postulat fondamental de la pédagogie de la maîtrise consiste à affirmer que la plupart des apprenants devraient être capables d'acquérir les notions enseignées à l'école, pour autant que les conditions d'enseignement soient optimales pour chacun d'eux. Si l'école échoue, c'est que ces conditions optimales ne sont pas remplies, que les différences individuelles ne sont pas respectées. Bloom conclut donc à la nécessité d'une pédagogie qui prenne en compte les différences  : c'est déjà la notion de pédagogie différenciée, qui sera reprise plus tard avec le succès que l'on sait, mais qui pour l'heure ne concerne guère dans l'esprit de Bloom, que des considérations relatives au temps d'apprentissage.

    En effet, pour Bloom, la pédagogie de maîtrise postule que l'on peut éviter une énorme perte de temps et il fait l'hypothèse que l'on n'observerait pas des écarts aussi importants si l'école tenait compte de trois variables :

   * Le degré de maîtrise dans les prérequis nécessaires à tout apprentissage nouveau.

   * Le degré de la motivation à apprendre et de l'investissement de l'apprenant.

   * La qualité de l'enseignement appréciée en particulier sur l'aptitude à mettre en oeuvre les deux facteurs précédents.

    Pour développer ce type de pédagogie, les principes à mettre en oeuvre sont finalement assez simples :

    * Définir précisément, en termes de comportements observables prouvant l'apprentissage, les objectifs à atteindre en proposant des critères de maîtrise extrêmement clairs.

   * Identifier très précisément les prérequis.

   * Evaluer exactement le niveau de départ des apprenants avant le début de chaque leçon.

   * Mettre tout le monde au même niveau ( maîtrise des prérequis) avant de commencer (activités d'apprentissage individualisées).

   * Dispenser la leçon.

   * Vérifier à la fin de celle-ci quels sont les acquis réels des apprenants en fonction des objectifs poursuivis.

   * Identifier les apprenants qui n'ont pas atteint le niveau de maîtrise prévu.

   * Combler immédiatement le retard par des cours spéciaux qui portent le nom de " remédiation "afin que chacun se présente au début de la leçon suivante sans handicap.

    La pédagogie de la maîtrise conserve du contexte behavioriste dans lequel elle s'est développée un côté un peu mécaniste. Les maîtres mots en sont feed-back et remédiation. On tient surtout compte du fait que chaque apprenant apprend à son propre rythme. Mais sous l'influence croissante d'un courant pédagogique personnaliste ou humaniste, les continuateurs du projet cherchent moins à définir des actions de remédiation qu'à construire au préalable un contexte d'apprentissage auto-porteur. Dans cette pédagogie, l'accent est mis sur :

   * L'organisation de l'environnement pédagogique.

   * L'évaluation formative des produits d'apprentissage.

   * La possibilité donnée à l'apprenant de passer plus de temps qu'un autre pour apprendre la même chose.

    La force de cette conception de la pédagogie de la maîtrise réside en grande partie dans le fait qu'elle n'exige a priori aucun bouleversement profond des modes de fonctionnement habituels de l'école.

    Aujourd'hui, la pédagogie de la maîtrise prend en compte le système-classe, joue sur l'organisation du temps et des apprentissages pour susciter entre pairs des échanges finalisés, car on est là pour apprendre. C'est donc une pédagogie essentiellement interactive qui ne peut se satisfaire d'échanges purement affectifs et entend s'inscrire dans la durée pour accorder à l'apprenant " tout le temps dont il a besoin pour apprendre " mais aussi pour prévenir certaines dérives, " toutes les aides qui lui permettront d'apprendre plus vite ". La volonté de maîtriser les apprentissages la conduit par ailleurs à utiliser les échanges interactifs comme support au projet d'apprentissage de l'apprenant, qui fait chaque jour le point sur ses avancées et sur ses manques lors d'un moment capital de bilan (chemin déjà tracé par Freinet).

    La pédagogie de maîtrise redéfinit les rôles respectifs du formateur et de l'apprenant dans une perspective ergonomique qui donne légitimement sa place au confort des acteurs du système, apprenants et enseignants, voire au plaisir d'enseigner et au " bonheur d'apprendre ", car une réforme de l'enseignement ne peut réussir que si les acteurs du système, formateurs et apprenants, y trouvent leur compte. Le formateur ne se contentera donc plus de " bien faire la classe "et de " respecter les horaires ". Il organisera surtout le temps scolaire pour obtenir une pleine utilisation du temps et susciter l'engagement des apprenants. Il prendra en compte " leurs rythmes et leurs possibilités " pour chercher à les optimaliser : " accept me as I am ", tout en se donnant les moyens de comprendre ce qui se passe dans les apprentissages.

    L'évaluation, essentiellement formative en pédagogie de la maîtrise, conserve évidemment toute son importance, mais est partiellement déléguée à l'apprenant pour favoriser son investissement personnel au lieu de l'écraser : elle devient ainsi évaluation formatrice. Une représentation précise de l'objectif à atteindre est à l'oeuvre dans l'évaluation formatrice qui apparaît ainsi inhérente au processus d'apprentissage lui-même. Cette représentation précise suffit le plus souvent à l'apprenant pour mobiliser ses compétences potentielles. La pédagogie de la maîtrise semble de nos jours répondre aux attentes d'un nombre croissant d'apprenants et de formateurs, amorçant même une possibilité d'auto-amélioration du système.

    John Bissell Carroll ( 1916 - 2003 ).

    Psychologue et pédagogue américain, né à Hartford dans le Connecticut, J.B. Carroll est connu pour ses contributions dans le domaine de la psychologie, de la linguistique éducative et de la psychométrie. En 1941, il obtient un doctorat en Sciences de l'Education à l'Université du Minnesota. Grâce à Skinner, il a travaillé avec Thurstone à l'Université de Chicago où il a pu approfondir son intérêt et son travail sur la psychométrie. Il enseigna à l'Université de Harvard où il termina sa carrière d'enseignant en 1982.

    Benjamin Bloom ( 1913 - 1999 ). Célèbre théoricien, psychologue spécialisé en pédagogie, professeur et docimologue, B.Bloom est né le 21 février 1913, à Lansford en Pennsylvanie. Il est mondialement connu pour ses importantes contributions relatives au classement des objectifs pédagogiques.

C'est le père de la première classification hiérarchisée ou taxonomie des objectifs pédagogiques. En 1935, il obtient sa licence et sa maîtrise à l'Université de Pennsylvanie et, en 1942, son doctorat en Sciences de l'Education à l'Université de Chicago. Il commence à travailler au conseil des examens de l'Université de Chicago et y devient ensuite examinateur universitaire. C'est en 1944 que commence sa carrière d'enseignant au département des Sciences de l'Education de l'Université de Chicago où il sera nommé plus tard professeur titulaire. Internationallement connu pour sa classification en 6 niveaux hiérarchisés du développement intellectuel, Bloom reste, aujourd'hui encore, le principal théoricien de la pédagogie de la maîtrise. En 1948, Bloom et ses collaborateurs, chargés d'organiser les examens, sont confrontés à un problème délicat : les professeurs leur envoient, pour le même examen, des questions qui font appel à des activités intellectuelles extrêmement différentes. Exemples :

   * Cite les causes de la guerre de Sécession ? .... On fait appel ici uniquement à la mémoire.

   * A partir des documents suivants, établir une comparaison entre le point de vue sudiste et le point de vue nordiste sur les causes de la guerre de Sécession ........ On fait appel ici à l'analyse, la synthèse.

    C'est-à-dire, et on en conviendra aisément, des activités intellectuelles très éloignées l'une de l'autre. Bloom se rend compte alors qu'il a besoin d'un outil lui permettant de classer ces questions d'examen d'abord par domaine d'activité puis, à l'intérieur de chaque domaine, par niveau de difficulté, c'est-à-dire en établissant une hiérarchie des activités intellectuelles demandées à l'apprenant. Il classe alors dans un premier temps les objectifs en trois domaines :

   * Domaine cognitif : capacités intellectuelles c'est-à-dire la connaissance ou " penser "
      £ résoudre une équation du premier degré
      £ rédiger un article de journal.

   * Domaine affectif : sentiments, émotions, comportement c'est-à-dire l'attitude ou " sentir "
      £ être persuadé qu'il est important de respecter ses engagements.

   * Domaine psychomoteur : physique et habileté manuelle soit compétence ou " faire "
      £ courir 100 m
      £ démonter une boîte de vitesse.

    Bloom divise ensuite chacun de ces domaines en différents niveaux. La taxonomie du domaine cognitif verra ainsi le jour en 1956 et connaîtra dès sa publication un succès mondial. Elle repose sur l'idée que les opérations cognitives peuvent être réparties en six niveaux de complexité croissante. Le principe même de cette taxonomie est que l'apprenant accède à un niveau donné s'il est capable d'exécuter les opérations correspondant au(x) niveau(x) inférieur(s). Et c'est ainsi qu'on y distingue 6 niveaux hiérarchisés chacun caractérisant des activités intellectuelles de plus en plus complexes. 

    1. Connaissance : mémoriser des informations, définir des terminologies, des techniques en les restituant dans les mêmes termes que ceux vus au cours. Mots-clés : arrange, définis, décris, asocie, ordonne, nomme, note, répète.

    2. Compréhension : saisir le sens des informations et les reformuler, en faire un résumé. Mots-clés : change, classifie, définis avec tes propres mots, discute, explique, donne des exemples, traduis.

  3. Application : utilisation de règles, principes ou algorithmes pour résoudre un problème concret ( la vraie vie ), les règles n'étant pas fournies dans l'énoncé. Mots-clés : applique, calcule, construis, pratique.

    4. Analyse : identification des parties constituantes d'un tout pour en distinguer les idées, voir des modèles et en organiser les parties, demander à l'apprenant de disséquer un sujet, d'en expliquer les tenants et les aboutissants. Mots-clés : analyse, évalue, catégorise, compare, conclus, critique, différencie.

    5. Synthèse : réunion ou combinaison des parties pour former un tout, utiliser de vieilles idées pour en créer de nouvelles, reformuler un sujet en se basant sur plusieurs sources. Mots-clés : assemble, compose, crée, améliore, synthétise, et si .......

    6. Evaluation : formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs, comparer et discriminer des idées, juger la valeur d'un sujet dans un but spécifique. Mots-clés : évalue, argumente, choisis, certifie, décide, recommande, déduis, distingue.

    Les deux premiers niveaux sont dits inférieurs car ils traitent d'opérations intellectuelles presque automatisées. Les quatre derniers niveaux sont dits supérieurs parce qu'ils abordent des actes intellectuels complexes mettant en jeu toutes les opérations précédentes.

    Bloom a démontré il y a des décennies que la plupart des enseignements se concentrent sur les faits de transfert et le rappel de l'information - le plus bas niveau de formation - plutôt que de viser un véritable développement personnel significatif de l'apprenant. Cela demeure le défi central des éducateurs et des formateurs d'aujourd'hui. Le succès de cette taxonomie tient sans doute au fait que bon nombre de formateurs ont trouvé là un outil de travail facile à utiliser, leur permettant d'affiner leurs objectifs d'enseignement. Ce succès bien que tardif dans le monde francophone - traduction en 1969 - a eu pour effet l'occultation quasi-totale des travaux ultérieurs de Bloom sur les caractéristiques individuelles des apprenants. La fusion de ces deux approches allait donner naissance, dans les années septante, à une proposition pédagogique intéressante, la pédagogie de la maîtrise qui allait s'avérer être le fondement de la pédagogie différenciée.

    9. La pédagogie différenciée.

    Version européenne et cognitiviste de la pédagogie de la maîtrise dont elle est issue, la pédagogie différenciée cherche à évaluer non seulement les produits de l'apprentissage, mais aussi et surtout les processus d'apprentissage mis en oeuvre par les individus. Selon Philippe Meirieu, ce sont nécessairement les apprentissages qui sont différenciés.

    " Nous mesurons à la même aune tous les apprenants de nos écoles. C'est notre façon de nous montrer égalitaires et nous faisons fausse route, en confondant le but - qui est de conduire tous les apprenants à un même degré de développement moral - avec les procédés qui doivent être différents, vu les inégalités du point de départ, vu les éléments dissolvants qui viennent en maintes circonstances paralyser  notre action". ( Pauline Kergomard ).

     Pauline Kergomard ( 1838 - 1925 ). Pédagogue française née à Bordeaux, Pauline Kergomard est issue d'une famille protestante. Enfant, elle fréquente, à Orthez, une école privée laïque - celle dirigée par sa tante - dans laquelle la pédagogie utilisée sans programme et sans emploi du temps l'influencera  profondément.

Elle y apprend les bases de la pédagogie qu'elle emploiera plus tard. Elle réussira brillamment, à 18 ans, des études d'institutrice. Devenue directrice puis inspectrice des salles d'asile, établissements à vocation essentiellement sociale, c'est Jules Ferry qui la nomme déléguée à l'inspection générale des salles d'asile. C'est cette institution vivement critiquée qu'elle transformera en véritable école maternelle dont elle définit les principes dans l'Education à l'école : éducation adaptée à la petite enfance, atmosphère familiale, rôle social de l'école qui doit accueillir les enfants nécessiteux. Elle sera ainsi considérée comme la fondatrice de l'école maternelle en France. nommée, par Jules Ferry, inspectrice générale des écoles maternelles de 1881 à 1917, elle fait acter par les programmes que le jeu est le premier travail du jeune enfant et que des éléments de base du calcul, du dessin, de l'écriture et de la lecture soient enseignés aux enfants et ce dès l'âge de 5 ans. Première femme élue au Conseil supérieur de l'instruction publique, cofondatrice de l'Union française pour le sauvetage de l'enfance et de la Société, elle a apporté une contribution décisive aux contenus pédagogiques de l'école moderne. Si son nom figure au fronton de quelques écoles maternelles, son oeuvre et son importance restent encore relativement mal connues.

    Les adeptes de la  pédagogie différenciée savent que chaque apprenant apprend à sa manière et que chacun présente tout à la fois des compétences et des difficultés spécifiques. Cet état de fait est illustré à travers le postulat de Robert Burns:

    Il n'y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

    Il n'y a pas deux apprenants qui sont prêts à apprendre en même temps.

    Il n'y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude.

    Il n'y a pas deux apprenants qui résolvent les poblèmes exactement de la même manière.

    Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

    Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt.

    Il n'y a pas deux apprenants qui sont motivés pour atteindre les mêmes buts.

   Pour réguler et optimiser l'activité d'apprentissage, les praticiens estiment indispensable de tenter de connaître les difficultés individuelles afin de différencier le traitement pédagogique en fonction des caractéristiques de chacun.

    Mais que peut-on différencier ?

   Différencier, c'est respecter le rythme de chacun en cherchant un équilibre entre les caractéristiques de l'apprenant et la nécessité de le faire progresser.

    Différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité. ( Philippe Meirieu ).

    Différencier la pédagogie, c'est se laisser interpeller par cette évidence si importune pour celui qui sait déjà : il n'y a de savoir que par le chemin qui y mène.( Philippe Meirieu ).

 Meirieu, Philippe ( 1949 - ........ ). Pédagogue français spécialiste des Sciences de l'Education, révolutionnaire, utopiste et tellement réaliste, Philippe Meirieu est né en 1949, à Alès dans le Gard. Au terme de brillantes études, il obtient successivement de nombreux diplômes : maîtrise de philosophie, CAP d'instituteur, licence de lettres et doctorat d'Etat ès lettres et Sciences humaines.

    Il a fonctionné comme professeur de philosophie au lycée, comme instituteur en classe unique, comme professeur de lettres au collège, comme actuellement professeur en Sciences de l'Education à l'Université de Lyon-Lumière II. Il dirige l'Institut des Sciences et Pratiques d'Education et de Formation de l'Université de Lyon-Lumière II. Aujourd'hui, il est le directeur de l'I.U.F.M. de l'Académie de Lyon (mars 2001). Ardent vulgarisateur et défenseur de la pédagogie différenciée, il a animé pendant plusieurs années une expérimentation pédagogique consacrée à la diversification des itinéraires d'apprentissage.

 Dans le cadre de ses activités dans un collège expérimental, il a mis en place une structure pédagogique originale où les élèves pouvaient choisir leurs professeurs et leurs  enseignements ( lire aussi : "Un collège sans classe ça existe " ). Il a pu ainsi vérifier la validité de l'hypothèse de la " pédagogie différenciée " selon laquelle la multiplication des itinéraires d'apprentissage et le fait de permettre à chacun de recevoir un enseignement adapté, favorisaient la réussite de tous.

     En 1998, il a été associé à la réflexion nationale sur les contenus de l'enseignement en France et sollicité pour élaborer les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. De 1990 à 1993, Philippe Meirieu a repris, à côté de ses activités universitaires, un enseignement de français dans un lycée d'enseignement professionnel de Vénissieux ( Lyon ).

 Depuis 2004, dans le cadre du laboratoire de pédagogie de l'Université de Lyon-Lumière II, il poursuit ses recherches sur le thème des apprentissages et travaille, en particulier, sur la question du " transfert de connaissances ", sur la place de l'éthique dans la réflexion pédagogique ainsi que sur les rapports entre les apprentissages et la socialisation : quel est le rôle de l'école dans la création du " lien social "? Actuellement vice-président de la région Rhône-Alpes, chargé de la formation tout au long de  la vie, intervenant souvent dans les classes ou les établissements formateurs d'enseignants, multipliant les conférences les unes plus brillantes que les autres, fréquentant assidûment les plateaux de télévision, considéré selon le journal Libération comme " le pédagogue le plus écouté des gouvernants français,  Philippe Meirieu est avant tout un homme de terrain.

    Différencier, c'est poser un diagnostic, prendre en considération la diversité, concevoir des stratégies flexibles et ajustables c'est-à-dire diversifier toutes les variables d'une situation de travail proposée pour une compétence donnée :

    *  Les supports d'apprentissage : la parole, le tableau, les transparents, les diapositives, le powerpoint, l'image, le document, la carte, la vidéo, le logiciel, le jeu, les statistiques, la photocopie, le livre, le théâtre, la  télévision, la presse.

    *  Les lieux : la classe : varier son organisation : situation collective, situation de groupes de besoins, situation de groupes avec attribution de responsabilités différentes, situation individualisée. La bibliothèque, le centre cybermédia ............

    Processus : les apprenants sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun simultanément sur des sujets différents.
Exemple : dans un cours de langue dont l'objectif est de décrire une ville, on peut proposer des activités différentes selon les compétences : des mots croisés pour le vocabulaire, un jeu de société pour l'oral, des textes à lire, un travail sur des photos, la vision d'une vidéo, l'écoute d'une cassette, des exercices de grammaire ............

     *  Les aides méthodologiques : fiches guides, la personne ressource ( enseignant, apprenant et ou intervenant extérieur), le document adapté au style cognitif ( textes, dessins graphiques ), ............

    * Les pédagogies ( les outils d'apprentissage ) : Freinet, Cousinet, Rogers, Wallon, par contrat, par projet, par objectif, par jumelage, par concours, par la co-gestion ..................

    * Les rythmes d'apprentissage : l'emploi du temps au service du rythme biochronologique et du rythme d'apprentissage des apprenants : durée, rythme, fréquence, une heure = un cours, varier sur une semaine, sur une quinzaine, temps de renforcement du travail de l'élève, plage d'activité de coopération, travail en équipe. Possibilité d'aménager des horaires souples, s'arranger avec des collègues pour envisager des séquences plus longues ou plus rapprochées dans le temps.

     * Les niveaux cognitifs : prendre en compte les différents niveaux cognitifs : restitution, conceptualisation, application, exploration, mobilisation, résolution de problème.

     * Les styles cognitifs : utiliser des outils et une démarche adaptés aux styles cognitifs : apprenants à dominance visuelle, auditive, kinesthésique ; apprenants inductifs ou déductifs, analytiques ou synthétiques ; impulsifs ou réflexifs.

    * Les stratégies d'apprentissage : adaptation des consignes (formes et contenus), statut et traitement de l'erreur, développement de l'autonomie, le cours magistral, le travail de groupe, le cours dialogué, les travaux pratiques, l'aide individualisée, le soutien scolaire, l'enseignement par ordinateur, le travail de recherche, la situation-problème.

     * Le parcours des élèves : individualiser le parcours, le concept, cycles et approches par compétences, diversifier les groupements, ..........

    * Les rôles dans la classe : rôle d'encadrement, rôle d'animation, rôle d'instruction, rôle de service.

    * Les points d'appui du formateur : ses valeurs, sa formation initiale, son réseau, ses lectures, le projet de son établissement, sa discipline, ses collègues, ses activités extra-scolaires, sa formation continue.

    La pédagogie différenciée n'est donc pas une nouvelle pédagogie ; c'est la mobilisation de la  diversité des stratégies pour faire face à la diversité des apprenants, pour atteindre des objectifs communs.

    La loi d'Ashby vient tout simplement confirmer l'importance , voire l'omniprésence d'une pratique journalière de la pédagogie différenciée au sein de son groupe-classe : " Plus on augmente la variété, l'hétérogénéité d'un système, plus ce système sera en principe capable de performances plus grandes du point de vue de ses possibilités de régulation donc d'autonomie par rapport à des perturbations aléatoires de l'environnement ".

    William Ross Ashby ( 1903 - 1972 ). Médecin, neurologue, psychiatre et cybernéticien britannique, Ashby était un pionnier au niveau de l'étude des systèmes complexes.

    En dépit d'être largement influent dans le domaine de la cybernétique et de l'inteligence artificielle, influent au niveau de la théorie des systèmes et plus particulièrement des systèmes complexes, il n'est cependant pas aussi connu que des scientifiques notables et mondialement reconnus tels que Ludwig von Bertalanffy et Stuart Kauffman qu'il a pourtant profondément influencés. De 1947 à 1959, Ashby était directeur de recherche à l'hôpital Barnwood à Gloucester. Ses recherches le conduisent à établir des analogies entre la structure du cerveau humain et celle des machines. De 1959 à 1960, il était le directeur de l'Institut neurologique de Fardeau. De 1960 à 1970, il occupa un poste important dans le département de l'électrotechnique à l'Université de l'Illinois, à Urbana.

        Un outil de réflexion : les triangles pédagogiques.

                                                                      P                                    A                                         S

 
    Les stratégies pédagogiques sont le mode de gestion des relations entre le Professeur, les Apprenants et le Savoir.

     Pôle du savoir.

        Démarche spécifique organisant les connaissances.
        Notions de pré-requis dans les connaissances.
        Objectifs en fonction de l'âge des apprenants.
        Logique disciplinaire.
        Programmations.
        Didactique.

    * Si pôle trop fort : dérive programmatique ( professeur qui donne une conférence ).

    * Si pôle trop faible : manque de contenu.

 Varier la complexité cognitive des tâches demandées, pour un objectif commun à tous, en utilisant une taxonomie.

    Pôle de l'apprenant : axe apprenant - savoir.

        Prise en compte de l'état psychologique  de l'apprenant, des capacités d'attention, des  styles cognitifs, des rythmes de travail, des différences de niveau(s), de besoin(s).

        Faire apel aux différents styles cognitifs
        Métacognition - conscientisation
        Visuels - auditifs - kinesthésiques
        Images mentales au moment où on mobilise le savoir.

        Statut de l'apprenant : acteur qui construit son savoir.
        Organisation de groupes de besoins.
        Erreur comme source première de la connaissance.

     * Si pôle trop fort : dérive psychologique (écoute passive des aspirations des apprenants, concentration sur ses processus d'apprentissage au détriment de ce qu'il convient d'apprendre).

    * Si pôle trop faible : violence faite à l'apprenant dans son intégrité.

    Pôle du professeur : axes professeur - apprenant et professeur - savoir.

        Formation, savoirs, expérience, tempérament.
        Enseignant " expert ".
        Pédagogie  du modèle.
        Nul ne peut faire réussir tout le monde ; nul ne peut être aimé par tout le monde.

        Donc :
        Intérêt des décloisonnements ( échanges de service ).
        Hétérogénéité des passions.
        Programmation en équipe sur un cycle.

    * Si pôle trop fort : dérive démiurgique (professeur qui croit à la toute puissance de sa parole, à la malléabilité de l'esprit).

    * Si pôle trop faible : absence d'identification au professeur, absence de l'envie de lui faire plaisir.

     Deuxième triangle pédagogique.

                                                              P                                    A                    

                                                                             S                                                                              

    Apprendre : axe apprenants - savoirs ou axe cognitif.

            Comment l'apprenant s'approprie-t-il le savoir ?

            Contrats, projets.
            Evaluation, diagnostic du champ cognitif.
            Situations problèmes.
            Prise en compte de l'erreur et émergence des représentations initiales de l'apprenant.
            Explicitation des procédures.
            Processus d'apprentissage.

     Former : axe professeur - apprenant ou axe formatif.

          Comment le professeur et l'apprenant sont-ils en relation ?

            Ambiance de classe.
            Transmission de sa passion.

    Enseigner : axe professeur - savoir ou axe sommatif.

          Comment le professeur se situe-t-il par rapport au savoir ?

            Théories connues.
            Le pilotage.
            Réflexion quant au programme.

    Donc la pédagogie différenciée (différenciation pédagogique) c'est mettre en place, dans une classe ou dans une école, des dispositifs de traitement des difficultés des apprenants pour faciliter l'atteinte des objectifs de l'enseignement.

    Il ne s'agit donc pas de différencier les objectifs mais de permettre à tous les apprenants d'atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes.

    Ce terme de pédagogie différenciée a été créé par Louis Legrand au début des années 1970 lorsqu'en France il proposa au Ministre Savary de tenter de rénover le système d'enseignement des collèges pour lutter contre l'échec scolaire. Louis Legrand écrit au sujet de la pédagogie différenciée : " L'essentiel n'est pas le savoir constitué, tel qu'il est défini dans chaque discipline académique, mais les compétences de l'élève individuel face à ce savoir possible. Les programmes doivent donc être définis en objectifs comportementaux ". La différenciation de la pédagogie exige des techniques précises : les méthodes actives, l'audiovisuel, l'enseignement programmé, l'étude du milieu, l'interdisciplinarité, le travail indépendant. Le pédagogue qui souhaite utiliser la pédagogie différenciée doit être un technicien de la pédagogie capable de mettre en oeuvre la plupart des techniques pédagogiques proposées ci-dessus, et de faire ses choix dans cette panoplie, non pas en fonction d'une idéologie de l'enseignement, mais en fonction des objectifs qu'il poursuit et des caractéristiques de la population à traiter.

    C'est la façon d'envisager la fonction de l'évaluation formative par rapport à l'organisation du système de formation qui permet de discriminer " pédagogie de la maîtrise " et " pédagogie différenciée ":

    +  Soit l'évaluation formative est envisagée à partir d'un cadre qui fait de l'organisation et de la gestion du curriculum l'élément central du système de formation : on se situe alors dans le cadre de la pédagogie de maîtrise où le système est premier par rapport à l'individu et à la gestion privilégiée.

    +  Soit l'évaluation formative est envisagée à partir d'un cadre de référence qui, sans oublier l'organisation de la gestion générale du système, fait de l'identification et de l'analyse des difficultés individuelles de l'apprenant (absence de pré-requis, absence de stratégie cognitive adaptée, ... etc ...), l'élément central du système de formation : c'est la pédagogie différenciée : l'individu est premier par rapport au système.

    Le  cadre de la pédagogie différenciée.

     1.  La finalité et les objectifs.

    La finalité de la pédagogie différenciée, comme annoncé précédemment, c'est la lutte contre l'échec scolaire qui montre combien les institutions scolaires n'ont pas terminé de buter contre la complexité des processus de transmission culturelle.

     Si l'école publique veut fournir à tous ses apprenants les connaissances et les compétences qui feront d'eux des citoyens responsables, autonomes, créatifs et solidaires et par-delà libres, elle doit les réunir non seulement dans un espace commun, mais aussi - et c'est plus difficile - autour d'objets de savoir plus ou moins familiers aux uns et aux autres. Fixer des objectifs rassembleurs (lire, écrire, compter, mais aussi créer, explorer, analyser, communiquer, argumenter), et tout faire pour que chacun les atteigne, telle devrait être l'ambition et la priorité de toute école qui se veut moderne.

    Ainsi, il s'agira donc d'une stratégie de la réussite organisée en situations d'apprentissage et d'évaluation adaptées aux besoins et aux difficultés spécifiques des apprenants, selon des processus diversifiés. Elle permettra donc aux apprenants de :

      Prendre conscience de leurs capacités.
      Transformer leurs capacités en compétences.
      Transformer leur désir de savoir en désir d'apprendre.
      Sortir de la spirale infernale de l'échec.

    La méthodologie mise en pratique permettra d'atteindre trois objectifs fondamentaux :

      *  L'apprentissage de l'autonomie par l'auto-évaluation formative, le contrat, le travail autonome et la pédagogie du projet.

      *  L'augmentation de la motivation sans laquelle nul apprentissage ne peut s'effectuer.

      *  L'enrichissement de l'interaction sociale par les techniques du travail en groupe.

    2.  Les attitudes éducatives.

    *  La confiance, comme la peur est contagieuse. Des études récentes en neurophysiologie du cerveau et en psychologie cognitive montrent que les émotions positives (la confiance, le plaisir, le sécurité) déclenchent la motivation ( avant que les apprenants ne se concentrent sur un enseignement cognitif, ils doivent se sentir en sécurité sur les plans physique et émotionnel. La façon dont une personne " se sent " par rapport à une situation d'apprentissage détermine le niveau d'attention qu'elle y accordera) et facilitent le traitement de la mémorisation par les deux hémisphères cérébraux. A ce propos, il est intriguant de constater que les deux structures du cerveau principalement responsables de la mémorisation à long terme se situent dans le système émotionnel ( voir De Sousa " Un cerveau pour apprendre "). Par contre, la peur, la colère ou la tristesse paralysent.

    * Encourager toutes les progressions et mettre l'accent sur des feed-backs positifs ... nous avons tendance à mettre en évidence ce qui est négatif ainsi que les lacunes au détriment des acquis ... et si on soulignait ce qui est exact en lieu et place de la faute !!!! Les apprenants doivent sentir que l'enseignant cherche à les aider à être des individus corrects, et non qu'il veut les prendre en défaut. Les apprenants participeront avec enthousiasme aux activités d'apprentissage qui leur ont déjà fait connaître la réussite et éviteront celles qui leur ont fait subir l'échec. Les émotions jouent un rôle très important dans la formation du concept de soi d'un individu.

    *  Afin d'aborder les apprenants dans leur réalité, nous devons savoir " faire le deuil de l'apprenant idéal" c'est-à-dire de la représentation que nous avons du bon apprenant. Regarder l'adolescent tel qu'il est et non à travers la loupe de l'apprenant idéal.

    *  On ne peut pas vouloir à la place de l'apprenant mais on doit l'aider à fixer ses propres objectifs et à persévérer.

    *  Ne pas se focaliser sur ce qui ne va pas :  se centrer sur les objectifs à atteindre plutôt que sur les problèmes à surmonter.

    *  Montrer, dans la pratique des séquences pédagogiques, que faire des efforts est compatible avec le plaisir.

    *  Dédramatiser l'échec. Un échec est une étape, un  appel : " je dois progresser pour être à l'aise ". Les expériences ratées sont les chances de demain ... comprendre que l'on n'a rien compris, c'est comprendre. Lorsque l'apprenant échoue, revoir avec lui les moyens qu'il a utilisés pour atteindre son but. Lui faire découvrir où est son  erreur et lui proposer d'autres façons de s'y prendre.

    * Au lieu de travailler plus, nous devons aider nos apprenants à travailler mieux : un maximum d'efforts en un minimum de temps. Donc, nous devons passer du temps à installer de véritables stratégies d'apprentissage de gestion, cognitives et d'auto-régulation.

    * Elargir les choix de l'apprenant. Il a été prouvé que l'apprentissage " multisensoriel " est plus efficace c'est-à-dire le fait de solliciter plus d'un sens dans l'apprentissage et nous en avons cinq !!!!!

    * Le gène de la nullité n'existe pas. Les croyances négatives des apprenants sont de véritables obstacles à l'apprentissage. Je suis nul en math !! ... il faut donc tâcher de découvrir les relations que vit l'apprenant par rapport à la matière.

3.  Définitions.

     La pédagogie différenciée pourrait donc s'appréhender ainsi :

    *  Une pédagogie qui favorise l'autonomie de l'apprenant et qui le reconnaît comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation.

    *  Une pédagogie qui s'interroge davantage sur la manière dont un apprenant apprend et qui est soucieuse de varier les processus en fonction de ses découvertes.

    *  Une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches et qui s'oppose au mythe identitaire de l'uniformité selon lequel tous les apprenants doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les mêmes itinéraires.

     *  Une pédagogie où l'aprenant ( et non la matière ou le programme ) a une place prédominante : il a un objectif et pour l'atteindre il va faire une série de choix, les réaliser et s'évaluer.

    *  Une pédagogie coopérative où l'apprenant devient, avec les autres, acteur de son apprentissage au sein d'un groupe.

    *  Une pédagogie qui favorise l'apprentissage inter-hémisphérique et valorise l'épanouissement de l'imagination et de la créativité tout autant que celui du savoir ... l'hémisphère droit est souvent le parent pauvre dans notre type d'enseignement ... et pourtant !!!

    *  Une pédagogie qui ne dramatise pas l'échec mais qui élargit les choix de l'apprenant : face à l'échec, plutôt que de faire " plus la même chose ", faire  autrement.

La méthodologie de la pédagogie différenciée.

     1.  Les conditions de sa mise en oeuvre.

        *  Le travail en équipes : on abandonne souvent des innovations menées en solitaire. La quantité de travail nécessaire à la misse en oeuvre de la pédagogie différenciée dépasse les possibilités d'un individu isolé. Il faut élaborer un minimum d'outils : inventaire d'objectifs, tableau de progression, évaluation diagnostique des apprenants, bilans en fin de séquence, fiches de travail autonome variées et adaptées aux différents processus d'apprentissage. Comment préparer tout cela seul(e) ?

        *  La gestion souple de l'emploi du temps : la rigidité de l'emploi du temps traditionnel représente un obstacle important ; différencier les contenus et les processus exige de structurer le temps autrement en modulant plus librement la durée des cours. Pourquoi garder toujours l'heure comme mesure sacrée ?

   2.  Les pièges à éviter.

         * La reconstitution des filières " des bons " et " mauvais " apprenants par l'attribution des étiquettes lents et rapides, concrets et abstraits, doués à l'oral ou à l'écrit ... etc ... Etre attentif à la répartition des apprenants en sous-groupes hétérogènes et leur mobilité permet d'éviter ce danger.

       * La référence trop fréquente et anxieuse aux examens. S'aligner de façon presque obsessionnelle sur un futur examen accroît la rigidité des normes exigées et tue le désir et le plaisir d'apprendre chez l'apprenant. En effet, parfois, les apprenants demandent pourquoi ils ont besoin d'apprendre telle chose, on leur répond : " parce qu'il y aura une question sur ce sujet dans la prochaine évaluation " ... cette réponse donne très peu de pertinence à un apprentissage.

         *  La tentation d'allonger la durée du cours pour les apprenants en difficulté. Des études sur les possibilités d'attention des enfants et des adolescents montrent que leurs possibilités physiques, nerveuses et intellectuelles ont des limites à ne pas dépasser si l'on veut sauvegarder leur intégrité physique et mentale. En effet, quand nous demeurons assis pendant plus de vingt minutes, une partie importante de notre volume sanguin a tendance à se retrouver dans le bas de notre corps et dans nos pieds. Par les mouvements, nous réactivons notre circulation. En moins d'une minute, il y a une augmentation de plus de 15 % du sang présent dans notre cerveau. Nous réfléchissons mieux debout que sur nos fesses !! Les apprenants sont assis beaucoup trop longtemps dans nos classes, particulièrement au secondaire. Cherchez des façons de les faire lever et se mouvoir, particulièrement lorsqu'ils ont à réciter oralement ce qu'ils ont appris. De plus, si un apprenant éprouve des difficultés allant jusqu'au dégoût et au rejet, ce n'est pas en lui donnant une portion supplémentaire qu'il progressera. Au contraire !!!!!

    3.  L'organisation d'une unité d'apprentissage.

         * Déterminer les objectifs. Parmi les objectifs figure le noyau commun que tous les apprenants doivent atteindre au terme de l'unité d'apprentissage.

         * Déterminer les conditions du travail autonome.

              Y aura-t-il un contrat ou non ?
              Quelle sera la durée ?
              Travail autonome : en individuel ou en groupes ?
              Où rechercher des documents ? Lesquels ? Qui les fournira ?
              Quels lieux : Classe ? Bibliothèque ? Internet ?
              Production exigée : affiche, exposé, rédaction, bande dessinée, dossier, sketch ?
              Quelle évaluation : formative ou sommative .

         * Préciser et planifier les activités pédagogiques par lesquelles les apprenants atteindront les objectifs du noyau.

        Rappel des acquis antérieurs.

         Le type de questionnement utilisé permet-il de vérifier : le niveau cognitif des acquisitions antérieures ? la représentation des apprenants ?

         Phase exploratoire.

        Les situations proposées permettent-elles d'effectuer une activité de recherche ? Les outils utilisés permettent-ils d'appréhender la situation problème ( complexité, lisibilité, faisabilité) ?

     Phase d'émission des hypothèses.

        L'organisation de la classe et le mode de communication permettent-ils à tous les apprenants d'émettre des hypothèses ? Quel est le statut et le traitement de l'erreur ?

     Phase d'analyse des hypothèses.

        Le questionnement oral ou écrit permet-il à l'apprenant de se poser des questions pertinentes et de progresser dans son argumentation ?

     Phase de vérification.

        Les moyens mis en oeuvre permettent-ils à tous les apprenants de vérifier les hypothèses ( construction, documents, échanges avec une personne ressource ) ?

     Validation et énonciation de la découverte.

        L'énonciation de la découverte est-elle accessible à tous les apprenants ( formulation, mode de communication ) ? 

     Phase d'entraînement intensif.

        L'organisation de la classe permet-elle à chaque apprenant de disposer d'un temps de travail suffisant pour asseoir ses connaissances ? Une gradation de la difficulté est-elle envisagée ? Quels types d'aides sont proposés ?

     Phase d'évaluation.

        L'évaluation correspond-elle au niveau cognitif de l'apprenant ? L'évaluation formative donne-t-elle des informations suffisantes pour améliorer le suivi de tous les apprenants ? L'évaluation sommative différée se limite-t-elle à un nombre restreint de critères bien définis et est-elle centrée sur la performance de l'apprenant ?

    Une école qui transforme son évaluation comme elle a transformé sa pédagogie.

    Pour alimenter le débat, je ne peux pas résister au plaisir de présenter quelques réflexions et des articles lus ici ou là qui, à n'en point douter, ne laisseront pas les lecteurs potentiels indifférents .......

      * Quand la mauvaise note tue l'élève.
               ( Journal le Soir du 28.10.2003).

      * L'école malade de ses contrôles.
               ( Journal de l'Education N°8 du 11.10.2001 ).

      * Les notes. Secrets de fabrication.
             ( Pierre Merle - Puf - 2007 ).
          " L'historique des fiches de renseignements montre que la fiche de renseignements et l'évaluation des élèves sont liées ".

       * La constante macabre.
             ( André Antibi - Math'Adore - 2003 ).
            " Pour être sûr que personne n'aura 20 sur 20, je pose toujours à mes contrôles une question qu'aucun élève ne saura traiter ".
                Expérience personnelle : lors d'une épreuve terminale, nous avons, avec un collègue, attribué la note maximale au candidat ... nous avons été appelés à la direction qui comprenait difficilement un tel résultat !!!!

           " Mon épouse, professeur d'Anglais en collège, est très mal vue car elle a une trop bonne moyenne ".

           " Pour qu'il y ait des bons, il faut qu'il y ait des mauvais ".

            " Au conseil de classe, avec 12,3 de moyenne en section économique et sociale, j'étais mal ; j'étais obligée de me justifier ".

    Haro sur les cancres !! " Journal l'Express du 16.10.2003 ".

    Un chercheur l'affirme : les profs ont tendance à noter plus sévèrement les élèves dont le niveau est faible. " C'est la double peine appliquée aux potaches. D'après le chercheur André Antibi, les cancres feraient les frais d'un phénomène généralisé et totalement inconscient chez les profs : la notation guillotine. Craignant de passer aux yeux de leurs collègues et des parents pour d'affreux laxistes, voire pour des incompétents, les enseignants infligeraient des notes excessivement sévères aux élèves faibles, de façon à obtenir dans leur classe une certaine proportion de bonnets d'âne. A l'Education nationale, on appelle cela la règle des " trois tas " - un tiers de mauvais, un tiers de passables et un tiers de cracks. Une règle valable quel que soit le niveau de la classe et quel que soit le programme. Voilà ce que révèle André Antibi dans un essai subversif, La Constante macabre, ou comment a-t-on découragé des générations d'élèves. En quinze ans de travaux sur le sujet, cet iconoclaste agrégé de mathématiques et professeur en sciences de l'éducation a sondé près de 500 enseignants. Les réponses sont éloquentes : " Si je me retrouvais dans une classe où tout le monde a la moyenne, je me sentirais à côté de la plaque ", dit l'un. " J'ai un système pour avoir toujours une moyenne de 10 : j'ajuste les notes avec un règle de trois ", confesse un autre. Certaines matières - le français ou la philosophie, notamment - sont particulièrement touchées, mais les mathématiques n'échappent pas non plus à cette tacite loi d'airain. Sans parler des classes préparatoires où les enseignants n'hésitent pas à distribuer des notes négatives. Il ne faudrait pas que les élèves " se fassent des illusions " ou " se laissent aller ", arguent les profs. Faut-il supprimer la notation ? " Cela ne servirait à rien, estime André Antibi. C'est un problème de mentalités. Dans notre pays, à la différence des Etats-Unis, rien n'est fait pour encourager les élèves. On demande aux enseignants de sélectionner, alors que leur mission consiste à former les jeunes ". A quand des stages de pensée positive pour les profs de bonne volonté ? ( Claire Chartier - Journaliste à l'Express ).

     Je suis prof, mais je me soigne? Le Nouvel Observateur du 09.06.2004.

    André Antibi est un repenti, mais pas de la mafia mais de ce qu'il appelle lui-même " La constante macabre ". Un tiers des élèves de chaque classe de chaque lycée de France et de Navarre sont destinés à échouer. Pourquoi ? Parce que, à leur insu, les enseignants perpétuent année après année une sorte de loi nationale : chaque classe, quel que soit le niveau de ses élèves, se compose d'un tiers de bons, un tiers de moyens, un tiers de mauvais. " Pour qu'il y ait des bons, il faut qu'il y ait des mauvais ", explique ingénument une jeune enseignante. La proportion de mauvaises notes étant une variable intangible, et ce même parmi d'excellents élèves. Ainsi, en classes préparatoires où atterrit la crème des bacheliers, les moyennes dans les matières principales sont très basses, souvent inférieures à 10 sur 20. Et les élèves tombent ... de très haut. " On note vos premiers devoirs comme si c'était le véritable examen ", se souvient Philippe aujourd'hui en école d'ingénieurs. Fatalité ? " J'ai mis moi-même plus de vingt ans à réaliser ce phénomène et je comprends très bien qu'il faut un certain temps pour l'admettre, explique André Antibi. Aujourd'hui je suis prof, mais je me soigne ". Il ne s'agit pas d'accabler tel ou tel prof mais de mettre en lumière un phénomène implicite auquel aucun n'échappe malgré lui. " Lorsqu'un enseignant prépare un sujet de contrôle, il fait en sorte, sans même s'en rendre compte, que les notes soient étalées, dit Antibi. Ce n'est que lorsque leurs propres enfants sont confrontés à ce système que les enseignants réalisent à quel point la notation est injuste ! ". Et les témoignages qu'Antibi livre sur ce point sont tout à fait croustillants. Son livre suscite aujourd'hui un vrai mouvement d'opinion : " Des parents mais aussi des enseignants me contactent, se bougent " assure-t-il. Il y dénonce par le menu le sadisme sous-jacent qui a cours dans les lycées et les facs et en démonte avec gourmandise les mécanismes. Exemple : plus un prof note sec, plus il est considéré, y compris par ses propres élèves. Obnubilés par l'amour de leur discipline, ces profs sont formés pour sélectionner et non pour transmettre des connaissances : " Tous les profs rêvent de former des polytechniciens !! " dit Antibi. Anciens " bons élèves " au sens le plus académique du terme, ils sont rarement en mesure de comprendre les difficultés de ceux qui ne le sont pas. Notamment en mathématiques, André Antibi raconte dans son livre l'effroi d'un groupe de collégiens à Bastia auxquels il avait demandé sa route, apprenant qu'il était professeur de mathématiques. " certains ont affiché une profonde déception teintée de compassion à mon égard : comment quelqu'un qui leur avait semblé normal, pouvait enseigner une matière qu'ils détestaient tant ! ". Pas démonté pour autant, armé d'une feuille et d'un stylo, André Antibi leur apprend étape par étape à résoudre une équation simple. Au bout d'un quart d'heure, tous ont compris et ont même éprouvé un certain plaisir. CQFD : la répulsion pour les mathématiques n'est pas irrémédiable, si elle n'est pas volontairement programmée. ( V.R. journaliste au Nouvel Obs. ).

    Pierre Merle, sociologue français enseigne la sociologie à l'IUFM de Bretagne rattaché à l'Université de Bretagne occidentale où il enseigne aux futurs professeurs des collèges et des lycées. Après une maîtrise de Sciences économiques, Pierre Merle est reçu au concours de l'Ecole nationale de santé publique. Après une année de formation, il occupe pendant deux ans des fonctions d'assistant de direction des hôpitaux publics avant de se réorienter vers l'enseignement des Sciences économiques et sociales.

    Il est professeur de Sciences économiques et sociales à Rennes avant d'entreprendre un troisième cycle en sociologie. Il participe aussi au CAPES des futurs professeurs des Sciences économiques et sociales et aux enseignements du master du département Sciences de l'éducation de l'Université de Rennes 2. Il a écrit de nombreux articles scientifiques sur la démocratisation de l'enseignement, sur les transformations de l'enseignement, sur les relations maîtres-élèves, sur les pratiques d'évaluation, sur les droits des élèves, sur la violence scolaire. La question des inégalités scolaires, indissociables des inégalités sociales, est un des fils rouges de ses travaux.

     Il a notamment écrit :

        * La démocratisation de l'enseignement en 2002.
        * Le droit et l'école en 2003.
        * L'élève humilié en 2005.
        * Les notes. Secrets de fabrication en 2007.
        * La démocratisation de l'enseignement en 2009.

    André Antibi ( 1942 - ...... ). Universitaire français atypique, André Antibi est professeur de mathématiques à l'Université Paul Sabatier de Toulouse où il dirige le laboratoire de didactique. Il enseigne aussi à l'école d'ingénieurs Sup-Aéro de Toulouse. Agrégé de mathématiques, il est titulaire de deux thèses, l'une en mathématiques et l'autre sur l'enseignement. Antibi est aujourd'hui chercheur en Sciences de l'éducation.

    En 1981, André Antibi est nommé Directeur de l'Institut de Recherche pour l'Enseignement des Mathématiques ( IREM ) de Toulouse. Il est l'auteur de nombreux livres scolaires utiles à l'enseignement des mathématiques dont les " Transmath ". Il est Président du Mouvement contre la Constante macabre qui réunit, à ce jour, 30.000 enseignants. En mars 2009, ce mouvement a reçu l'appui du gouvernement français sous forme de subsides permettant la poursuite des recherches. Depuis plus de 15 ans, André Antibi dénonce inlassablement le dysfonctionnement le plus important de notre système éducatif : sous la pression de la Société, les enseignants, souvent inconsciemment, jouent un rôle de sélectionneur et sont ainsi à l'origine de l'échec scolaire artificiel d'une certaine proportion d'élèves : un tiers. Ses recherches sur l'enseignement ont une renommée internationale. Il est l'auteur de nombreux ouvrages dont :

     * Etudes sur l'enseignement de méthodes de démonstration.
      * Les notes : fin du cauchemar.
     * La constante macabre.

     La docimologie c'est la science qui étudie les modes d'évaluation des connaissances ( examens, concours, ... ). Elle s'intéresse notamment à l'élaboration d'instruments de mesure, aux facteurs déterminant la notation ainsi qu'au comportement des examinateurs et des personnes évaluées. Elle vise à améliorer l'objectivité des notations. C'est la discipline consacrée à l'étude du déroulement des évaluations en pédagogie. C'est la science des examens. C'est l'étude comparative et critique des systèmes de notation des concours et examens.

    La docimologie est inspirée par la psychologie expérimentale et la physiologie. Elle apparaît dans le sillage du mouvement de l'éducation nouvelle, en recherchant les arguments scientifiques permettant la remise en cause des schémas traditionnels d'enseignement.

    Les expériences existent depuis longtemps mais tout se passe comme si elles n'avaient jamais eu lieu. Soit on ne les connaît pas, soit on n'y " croit pas " !!! Mais comme disait André Gide : " Tout a été dit mais comme personne n'écoute, il faut toujours recommencer ".

    André Gide ( 1869 - 1951 ) est un écrivain français lauréat du prix Nobel de littérature en 1947. Orphelin de père à 11 ans, il se réfugie très vite dans la littérature.

C'est ainsi qu'il commence son Journal dont il poursuivra la rédaction toute sa vie. Il est considéré comme un écrivain majeur du 20ème siècle, un " contemporain capital " selon les dires d'André Malraux. Toute sa vie, André Gide se préoccupe du rôle et de la responsabilité de l'écrivain et devient un des chefs de file de la " Nouvelle Revue française ". 

Il écrivit notamment :

    Les nourritures terrestres.
    Les caves du Vatican.
    Les Faux-monnayeurs.
    La Porte étroite.

 Déjà en 1930, le professeur Henri Laugier sème un malaise pernicieux dans les milieux universitaires français, en effectuant une expérience de multicorrection de copies d'agrégation d'histoire puisées dans les archives. 166 copies ont été corrigées par deux professeurs travaillant séparément, sans connaître leurs appréciations respectives. Tous les deux avaient une longue expérience et corrigeaient méticuleusement. Les résultats furent surprenants. La moyenne des notes du premier correcteur dépassait de près de deux points celle du second. Le candidat classé avant dernier par l'un était classé second par l'autre. Les écarts de notes allaient jusqu'à 9 points. Le premier correcteur donnait un 5 à 21 copies cotées entre 2 et 14 par le second ; le second donnait un 7 à 20 copies cotées entre 2 et 11,5 par le premier. La moitié des candidats reçus par un correcteur était refusée par l'autre.

    De très nombreux autres travaux expérimentaux et scientifiques ont mis en évidence le caractère tout à fait aléatoire des notes. Les études expérimentales de correction multiple poursuivies en Angleterre, aux Etats-Unis et par Laugier en France aboutirent à des résultats dont la similitude ne manquait pas d'être troublante, puisqu'ils montraient tous que les divers correcteurs d'une épreuve écrite différaient notablement dans leurs marges de notation et dans les notes attribuées à la même copie. En 1932, la Commission Carnégie propose une expérience de multicorrection en prélevant, au hasard, cent copies dans les archives du baccalauréat à Paris. Ces copies furent distribuées à 6 groupes de 5 examinateurs. Les disciplines concernées étaient : le français, la philosophie, le latin, les mathématiques et la physique. Aucune copie ne reçut deux fois la même note. Une copie de français est notée 3 et 16 ; en philosophie et en latin l'écart maximum est de 12 points. Les mathématiques et la physique, réputées sciences exactes, ne sont pas épargnées : l'écart maximum est respectivement de 9 et 8 points. En 1975, l'Institut de recherche sur l'enseignement des mathématiques de Grenoble (IREM) entreprend une expérience analogue de multicorrection. Un échantillon de 6 copies photocopiées de mathématiques (niveau BEPC) est soumis à 64 correcteurs, avec un barème, très précis, sur 40 points. Les résultats confirment ceux de l'enquête précédente, effectuée 43 ans plus tôt !!!! La dispersion des notes atteint près de 20 points.

    Nous nous attacherons ici, plus spécialement, à exposer deux tableaux.

    Le premier tableau porte sur 26 copies d'anglais évaluées de manière indépendante par 18 professeurs de même qualification :

    On constate que l'écart minimum sur une copie est de 3 points et l'écart maximum de 13 points !!!!! On constate également que toutes les copies sauf deux sont notées par certains correcteurs en-dessous de la moyenne alors que d'autres les notent au-dessus. On perçoit toute l'importance de ce phénomène en situation d'examen où il serait plus judicieux de choisir son correcteur que de peaufiner sa copie mais aussi dans l'enseignement où les élèves pourraient avoir l'impression de progreser ou de régresser par le seul fait de changer de professeur ...... à méditer plus que sérieusement !!!!!

    Le deuxième tableau est celui proposé par Laugier et Weinberg qui ont étudié plus précisément ces aléas de la notation sur des copies réelles du baccalauréat évaluées par six correcteurs différents :