07/07/2010

La crise d'adolescence ..... mais quelle crise !!!

    Préambule.

    Tous les résultats de l'enquête du journal " Le Soir " ont été publiés du 28 avril au 8 mai 1993 et ont été obtenus suite à l'enquête d'opinion réalisée par Marketing Unit suivant la technique du face-à-face entre le 1er et le 25 mars 1993.

    Les résultats ont été pondérés pour obtenir la représentativité des trois régions : 11 % à Bruxelles, 32 % en Wallonie et 57 % en Flandre.

    Cette enquête est comparée à celle réalisée en juin 1980 pour " Le Soir " par l'Inusop auprès de 1865 jeunes Belges de 17 à 23 ans, à qui avaient été posées les mêmes questions.

    La catégoie des 17 - 23 ans représente actuellement en Belgique un peu plus d'un million de personnes.

    Considérations générales.

    Une crise que l'adolescence !!! effectivement car elle constitue une époque particulièrement chargée du développement ; une des caractérisations les plus usuelles de cette période est d'abord d'ordre biologique : la maturation sexuelle. Il est indéniable que se produisent une série de modifications physiques ; d'abord une croissance de taille parfois dramatique que ne rattrape pas nécessairement le développement musculaire et pondéral ; d'autres connaîtront en même temps un fort accroissement des tissus adipeux responsable d'un développement graisseux caractéristique de l'obésité et générateur de problèmes physiques qui peuvent être importants à cet âge précisément.

    Au plan physique, la maturation sexuelle s'accompagne de l'apparition d'une série de caractéristiques sexuelles : développement de la pilosité faciale chez le garçon, pilosité pubique chez garçon et fille, développement mammaire chez la fille. L'activation du système glandulaire lié à l'apparition des règles chez la jeune fille, des premières émissions séminales chez le garçon sont importantes car en fonction du contexte familial, de l'information donnée cela pourra ou non susciter de l'anxiété.

    En même temps agissent les pulsions sexuelles et des désirs qui sensibilisent continuellement l'individu à la consommation et qui l'exposent tout particulièrement aux stimulations érotiques dont l'environnement urbain est particulièrement chargé. Pour Freud ( voir les grands pédagogues ), cette époque correspond au stade psycho-sexuel de la génitalité qui ne peut être atteint que si les conflits de l'enfance à son stade de développement phallique ont été bien surmontés ( conflit oedipien principalement ).

    On parle de crise ... je pense qu'il s'agit principalement d'un concept relativement moderne, lié à l'allongement de l'enfance qui maintient le jeune adulte dans une dépendance qu'impose la prolongation de la scolarité - et de la formation en général - et dans un carcan d'interdictions qui sont la conséquence secondaire de cette dépendance socio-éducative.

    Dès lors, l'adolescent effectivement dépendant ne peut accéder, au moment où pourtant il atteint la maturité génitale, puis physique, musculaire et même intellectuelle, à l'indépendance sociale, économique et matérielle, ni même et surtout à la réalisation sexuelle qui ne s'accomplit que dans le choix plus ou moins stable d'un partenaire.

    Ces importantes modifications du corps et de ses possibilités mais aussi de l'organisation cognitive, engendrent nécessairement des modifications psychologiques de plusieurs types. L'adolescent se centre sur une quête souvent anxieuse du bonheur, sur une recherche de l'amour. Les caractéristiques de sexualisation n'en sont pas immédiates : il peut dans un premier temps demeurer asexué, immatériel - et nécessairement - insatisfait, alors qu'en même temps le besoin de la satisfaction sexuelle pousse l'adolescent qui se satisfera dans la masturbation à se sexualiser plus ou moins inadéquatement avant d'aboutir au choix d'un partenaire hétérosexuel. Ces étapes ne sont pas nécessairement universelles.  

 

 

 

Qu’est-ce qui est le plus important pour vous ?

1993

1980

 

 

 

L’amour.

56

43

 

 

 

Les amitiés.

41

29

 

 

 

Le bonheur familial.

28

51

 

 

 

L’argent.

23

17

 

 

 

La famille.

20

17

 

 

 

Le travail.

14

14

 

 

 

Les idéaux

7

8

 

 

 

Les voyages.

6

5

 

 

 

Autres réponses.

4

3

 

 

 

Sans réponses.

-

13

 

 

 

Total 

199

200

 

 

 

    ( Tous les tableaux publiés ici proviennent des services infographies du journal Le Soir ).

 

 

 

 

 

 

Avez-vous déjà été amoureux ?

1993

1980

 

 

 

Oui

96

*

 

 

 

Non

4

*

 

 

 

Total

100

*

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Le fait d’aimer quelqu’un est-ce pour vous ?  

1993

1980

 

 

 

Très important

66

95

 

 

 

Important parmi d’autres choses

32

*

 

 

 

Pas très important

2

*

 

 

 

Sans réponse

0

5

 

 

 

 

 

 

Total

100

100

 

 

 

    L'interaction de l'adolescent, au moment de ces émergences sexuelles et affectives, avec le milieu familial, social pourront être extrêmement riches ou extrêmement tendues, dures et traumatisantes. A la recherche de la réalisation sexuelle, se superpose une recherche de réalisation physique, sociale, économique : un désir incoercible d'indépendance, une recherche d'identité et surtout de reconnaissance de cette identité. L'adolescent souhaite réaliser son autonomie. Plus que jamais, il adhère, et exprime des choix, des intérêts, des valeurs qui lui sont propres. L'attitude des milieux adultes significatifs pour lui ( parents, enseignants ) sera essentielle.

    Ce dont il n'est plus question pour l'adolescent c'est de continuer à vivre une relation calquée sur ce que furent ses rapports d'enfant à adulte. L'incapacité de certains parents de changer à ce moment de mode relationnel est à la source de difficultés graves tant pour le développement de l'adolescent que pour la relation affective parents - enfants. Le " conflit des générations " devient quotidien, se cristallise en d'interminables cycles de malentendus, de conflits, d'incompréhenson réciproque et menace parfois de façon irréversible l'équilibre tant des parents que de l'adolescent. A ce moment d'ailleurs, (ré)émergent avec intensité les difficultés à être parents, les problèmes qu'ils n'ont éventuellement jamais résolus eux-mêmes dans leur relation avec leurs propres parents.

     Y a-t-il un fossé entre la génération des jeunes et leurs parents ? En guise d'exemples, j'ai une copine qui m'a confié qu'elle vivait seule avec sa mère. Cela fait quatre ans qu'elles ne se disent plus rien. Silence absolu. " Le pire, dit-elle, c'est qu'on ne s'y habitue pas !! ". D'autres copains téléphonent à mes parents pour discuter avec eux, leur demander des conseils. Pourquoi ? Parce qu'ils n'osent pas en parler à leurs propres parents !! Il est vrai que dans la société active, les parents manquent de temps. De plus, la peur de la rencontre avec des adolescents critiques les paralyse. Il est plus simple de vivre comme on l'a toujours fait !! Montrez à vos enfants les vraies valeurs de la vie. Si vous prenez la responsabilité d'avoir " des mômes ", ce n'est pas seulement pour leur donner à manger, leur payer des fringues et des cassettes Nitendo, c'est surtout pour les voir grandir, les écouter, leur offrir l'amour en toutes circonstances. ( C. D. 17 ans Namur ).

    A 18 ans, il est vrai que nous sommes majeurs mais qui osera me dire que nous sommes adultes. Nous avons encore besoin d'être conseillés même si nous ne l'avouons pas toujours !! Et qui a le rôle de nous guider dans la vie ? Ce sont nos parents ... Certains le comprennent très bien, d'autres ont tendance à l'oublier. Ils travaillent dur pour nous assurer un confort matériel ... mais les jeunes ont avant tout besoin d'un confort affectif. Ils n'attendent pas que leurs parents soient leurs amis, leur copains qu'on voit de temps en temps. Ils attendent que leurs parents jouent leur rôle de parent qui consiste à aider, à féliciter mais aussi, quelque fois, à sanctionner .... ( S. W. 17 ans Emines ).

 

 

 

 

Dans l’ensemble êtes-vous … ?

1993

1980

 

 

 

très heureux

34

31

 

 

 

Assez heureux

62

61

 

 

 

Assez malheureux

3

3

 

 

 

Très malheureux

-

-

 

 

 

Sans réponse

-

5

 

 

 

Total

100

100

 

 

 

    C'est un peu tout cela que la crise " de l'adolescence ". Mais, je l'ai dit, c'est un phénomène autant de société que de psychologie individuelle. L'examen des conditions historiques le révèle sans difficulté.

 

      *  Je crois que si le développement sexuel peut constituer une source d'accidents relationnels, c'est parce qu'il expose à une contrainte contradictoire. Contradictoire entre : l'émergence de la pulsion sexuelle, le besoin de satisfaction correspondant, la recherche de réalisation sociale, de l'autonomie qui dénotent au fond l'adulte qui souhaite accéder à ce à quoi son niveau de développement psychosociologique lui donne droit, et entre : le maintien (parfois le resserrement) d'un réseau de contraintes, d'interdits, de dépendances, d'exigences propres à l'enfance prolongée qui sont concomitantes du développement et de la complexification socioculturelle des sociétés humaines.

 

       Il faut bien dire que jadis, (et aujourd'hui dans les cultures dites primitives), l'adolescence et la maturité sexuelle consacraient l'accès au statut adulte. Dès 14 ou 15 ans, l'adolescent cessait d'être un ennfant, devenait adulte au sens plénier du terme. Dans les sociétés archaïques (anciennes ou contemporaines) il passait à ce moment par les rites d'initiation qui attestaient de son droit à la responsabilité adulte. IL devenait membre à part entière du groupe social.

 

    *  Dans les sociétés plus tardives de l'Occident, selon sa clase d'appartenance, l'adolescent entrait de plein droit dans le monde laborieux des serfs, paysans, agriculteurs, ... et ainsi il accédait à ce moment aux droits, responsabilités et pouvoirs attachés à sa classe sociale.

 

    * Dans la plus grande partie de l'histoire humaine, l'adolescent réalisait pleinement l'adéquation entre sa maturité physique et sexuelle et son rôle social. Il est vrai que la durée de l'existence était alors, en moyenne, bien inférieure à ce qu'elle est aujourd'hui. C'est-à-dire que pas mal d'hommes et de femmes ne dépassaient pas un âge relativement peu avancé. Sur une durée de vie potentiellement aussi limitée, il ne pouvait être question que l'adolescence, dans sa dimension de restrictions, de formation et surtout " d'attente de l'âge adulte, d'attente différée " n'occupe un trop grand nombre d'années, sans quoi les années restant consacrées à l'activité se seraient trouvées réduites à la portion congrue.

 

    L'adolescence en tant que crise est un problème actuel de société qui s'est farouchement  complexifiée. Les exigences de la vie professionnelle et sociale imposent un temps d'apprentissage de plus en plus long, les savoirs à maîtriser sont de plus en plus multiples, la formation dépasse largement aujourd'hui, pour une frange non négligeable d'individus, les 20 ans, âge auquel on se trouvait jadis déjà pleinement engagé dans la vie, et ce depuis plusieurs années déjà.

 

 

 

 

Parmi les revendications suivantes concernant le travail, quelles sont les plus importantes à vos yeux ? (Trois réponses possibles).

 

1993

1980

 

 

 

La sécurité d’emploi.

71

57

 

 

 

Hausse de salaire.

39

31

 

 

 

Des perspectives plus grandes de promotion.

29

13

 

 

 

Plus de responsabilités dans l’organisation de son travail.

27

18

 

 

 

Plus de souplesse dans les horaires

23

25

 

 

 

Avantages sociaux plus étendus.

21

17

 

 

 

L’amélioration des conditions de sécurité et d’hygiène.

17

20

 

 

 

De meilleures relations avec les supérieurs

17

22

 

 

 

La participation des travailleurs à la gestion.

13

12

 

 

 

Rythme de travail moins rapide

13

20

 

 

 

Diminution du temps de travail

11

15

 

 

 

Plus d’information sur la gestion.

10

1

 

 

 

Sans réponse

1

 

 

 

 

Total

291

261

 

 

 

 

 

 

18:10 Écrit par YK | Lien permanent | Commentaires (0) |  Facebook |

16/06/2010

Pour en savoir plus ou autrement .......

Bibliographie non exhaustive des ouvrages de références encadrant plutôt correctement les rubriques développées dans ce blog.

Préambule : Ne dédaignez pas trop vite les ouvrages qui vous sembleraient plus anciens ... ils éclairent très, très souvent nos pratiques actuelles ... !!! 

Abraham, A., L'enseignant est une personne, Paris, ESF, 1984.
Abraham, A., Le monde intérieur des enseignants, Paris, Epi, 1972.
Abrecht, L'évaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, 1991.
Aebli, H., Didactique psychologique, Neufchâtel, Delachaux et Niestlé, 1963.
Alain, Propos sur l'éducation, Paris, PUF (13ème) éd.), 1967.
Albertini, J.M., La pédagogie n'est plus ce qu'elle sera, Paris, Le Seuil, 1992.
Allal, Cardinet et Perrenoud, L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, P. Lang, 1991.
Allal, L., Vers une pratique de l'évaluation formative, Bruxelles, De Boeck, 1991.
Allard, CLaude, L'enfant au siècle des images, Paris, Albin Michel, 2002.
Anatrella, T., Non à la société dépressive, Paris, Flammarion, 1993.
Anciaux, R., Ali, Mehmed et les autres voudraient réussir, Bruxelles, De Boeck, 1996.
Andriat, F., Vocation Prof, Bruxelles, Labor, 2001.
Angers et Bouchard, L'activité éducative. Une théorie, une pratique. L'animation de la vie de la classe, Montréal, Bellarmin, 1993.
Antibi, André, La constante macabre, Paris, Math'adore, 2003.
Archambault, J. et Richter, Ch., Une école pour apprendre, Montréal, Chenelière éducation, 2006.
Ardoino, J., Propos actuels sur l'éducation, Paris, Gauthier-Villars, 1978.
Armando, A., Freud et l'éducation, Paris, Editions sociales françaises, 1974.
Aspy et Roebuck, On n'apprend pas d'un prof qu'on n'aime pas, Bruxelles, EPE, 1990.
Astolfi, J.P., L'école pour apprendre, Paris, ESF, 2007.
Astolfi, J.P., L'erreur, un outil pour apprendre, Paris, E.S.F., 1997.
Astolfi, J.P., La saveur des savoirs, Paris, E.S.F., 2008.

Atkinson and Feather,
A Theory od Achievement Motivation, New York, John Viley, 1966.
Atlan, H., Savoir échanger les savoirs, Paris, Editions Textuel, 1997.
Aubert, J.L., Intelligent mais peut mieux faire, Paris, Albin Michel, 2004.
Auger, M.T. et Boucharlat, CH., Elèves difficiles, profs en difficultés, Paris, Chroniques sociales, 2004.
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Auvinet, J., L'école et la réussite scolaire, Paris, Editions Vrin, 1968.
Avanzini, G., Immobilisme et novation dans l'éducation scolaire, Toulouse, Privat, 1975.
Avanzini, G., Introduction aux sciences de l'éducation, Toulouse, Privat, 1987.
Avanzini, G., L'échec scolaire, Paris, Le centurion, 1977.
Bachelard, G., La formation de l'esprit scientifique, Paris, PUF, 1971.
Baietto, M.C., Le désir d'enseigner, Paris, ESF, 1985.
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Bassis, H., Je cherche donc j'apprends, Paris, Messidor, 1984.
Bataillon, M., Rebâtir l'école, Paris, Payot, 1972.
Bates-Ames, L., Pour ou contre Summerhill, Paris, Payot, 1972.
Baudelot et Establet, Le niveau monte, Paris, Seuil, 1990.
Bardin, L., L'analyse de contenu, Paris, PUF, 2003.
Bayrou, F.,
1990-2000, la décennie des mal-appris, Paris, Flammarion, 1990.
Beaudot, A., La créativité à l'école, Paris, PUF, 1969.
Bédarida, C., L'école qui décolle, Paris, Seuil, 1991.
Bellenger, L. et Couchaere, M.J., L'écoute, Paris, ESF, 2007.
Bentolila, A., Tout sur l'école, Paris, Odile Jacob, 2004.
Berbaum, J., Développer la capacité d'apprendre, Paris, ESF, 1993.

Berger, G. et Francequin, G., La revanche scolaire, Paris, Erès, 2006.
Bernstein, B., Pédagogie visible, pédagogies invisibles, Paris, OCDE, 1975.
Berthelo, J.M., Le piège scolaire, Paris, Puf, 1983.
Berthelot, J., Une école pour le monde, une école pour tout le monde, VLB, 2007. 
Bettelheim, B., Les blessures symboliques, Paris, Gallimard, 1971.
Bettelheim, B., La forteresse vide, Paris, NRF, 1982.
Blanchard-Lavigne, C., Une séance de cours ordinaire, Paris, Harmattan, 2002.
Bloom, B., Apprendre pour maîtriser, Lausanne, Payot, 1972.

Bloom, B., Taxonomie des objectifs pédagogiques, Montréal, Education nouvelle, 1969.
Bonnet, F., Enseigner aujourd'hui, Bruxelles, De Boeck, 1995.
Bonnet, S., 4 septembre 1997, Prof. ... , Paris, Laffont, 1997.
Bouchard, P., Métier impossible, Paris, ESF, 1992.
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Bourdieu et Passeron, Les héritiers, Paris, Editions de Minuit, 1964.
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Brunet, L., Le climat organisationnel et le milieu scolaire, Chicoutimi, G.Morin, 1987.
Brunet, L. et Dupont, P., Satisfaction des enseignants, Bruxelles, Labor, 1991.
Cadéac, B., Génération téléphone, les adolescents et la parole, Paris, Albin Michel, 2002.
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Canevaro, A., Enfants perdus, enfants exclus, Paris, ESF, 1992.
Capel, F., Qui a eu cette idée folle un jour de casser l'école ?, Paris, Ramsay, 2004.
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Cardinet, J., Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1986.
Cardinet, J., Pour apprécier le travail des élèves, Bruxelles, De Boeck, 1986.
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10:25 Écrit par YK dans Bibliographie | Lien permanent | Commentaires (0) |  Facebook |

07/01/2010

Les grandes pédagogies et les pédagogues qui les sous-tendent.

gogie :

    Science de l'éducation des enfants et plus particulièrement, science de l'enseignement. Toute activité déployée par une personne pour développer des apprentissages précis chez autrui. Ainsi, la pédagogie est une action et cette action vise à provoquer des effets précis d'apprentissage.

    Il est bon de savoir aussi que toute conduite humaine, toute action est toujours subordonnée à un ensemble de croyances. La pédagogie n'échappe pas à la règle. C'est une action complexe, fédérée par des valeurs ( l'idée que le pédagogue se fait de la société, de l'Homme et de leur rapport mutuel ) et par des hypothèses relatives au développement des individus, à leur manière de se construire et de se projeter dans une vie sociale harmonieuse. Ceci a donné naissance aux différents types de pédagogie.

Pédagogue :

    Le pédagogue cherche à répondre à des questions intéressant directement son action éducative :
        1. Que savons-nous de l'apprentissage humain qui nous permette de construire des stratégies d'enseignement efficaces ?
                                                         ou
        2.
Quelle serait la méthode d'enseignement la plus efficace pour ce type d'apprentissage ?

    Ainsi, le pédagogue apparaît comme un praticien qui se préoccupe d'abord de l'efficacité de son action. C'est un homme de terrain, et à ce titre il résout en permanence des problèmes concrets d'enseignement / apprentissage. Les pédagogues ont ainsi imaginé des systèmes très différents en fonction de leurs conceptions personnelles, de leurs objectifs, du public auquel ils s'adressent.

Didacticien :

    Le didacticien est avant tout un spécialiste de l'enseignement de sa discipline. Il s'interroge surtout sur les notions, les concepts et les principes qui, dans sa discipline, devront se transformer en contenus à enseigner. Il apprécie également le niveau de ses apprenants pour identifier les obstacles de nature épistémologique ou psychologique qu'il faudra surmonter pour " faire apprendre ". Le travail du didacticien est donc essentiellement un travail de traitement de l'information. Aujourd'hui, le pédagogue et le didacticien sont de plus en plus invités à échanger leurs informations en conservant des directionnels communs : comment faciliter réellement les apprentissages, développer la personne, diminuer l'échec scolaire .... ? Comment faciliter le transfert ?

 

1. Les pédagogies actives ou méthodes actives en pédagogie.

    La grande idée psychologique qui fonde leurs processus c'est que l'action précède la pensée chez l'enfant comme dans l'espèce humaine et que la pensée procède de l'action : " On oublie vite ce qu'on a appris, mais on n'oublie guère ce qu'on a trouvé ".

    La révolution pédagogique apportée par les pédagogies actives fut de réclamer la participation active de l'apprenant à sa propre formation, de l'inciter à aller au-devant de son apprentissage. Ce principe essentiel trouve sa source dans les multiples théories pédagogiques basées sur la confiance en la bonté originelle de la nature humaine qui marquèrent la deuxième moitié du 18ème siècle ( J.J.Rousseau - H. Pestalozzi ).

     Jean-Jacques Rousseau ( 1712 - 1778 ). Philosophe et écrivain français né à Genève et décédé à Ermenonville (France), Rousseau est l'un des plus illustres philosophes du siècle des Lumières. Il a écrit notamment l' "Emile" comme étant l'une des pièces de son système : modeler le monde, selon ses vues, par l'éducation. La première phrase annonce la ligne générale de l'ouvrage : " Tout est bon sortant des mains de l'Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme ".

 

    En effet, pour Rousseau, l'homme naît bon ; la société le corrompt par sa culture et son organisation. Dans cette optique, l'éducation que l'enfant doit recevoir est celle de la nature, qui, seule, est bonne et ne ment pas. L'enfant, qui est foncièrement bon, apprendra ainsi auprès des choses elles-mêmes, à partir de ses propres expériences, et l'éducateur s'adaptera, à cette fin, à son développement, sans l'endoctriner. L'esprit visionnaire de l'écrivain le conduit à une conception révolutionnaire de " l'élevage des enfants ". Quelques idées bien en avance sur son temps : nécessité de connaître l'évolution de l'enfant pour s'y conformer ; éducation physique et culture des sens ; contact avec les choses et méthode de la redécouverte ; critique du savoir encyclopédique. Rousseau soutient que l'apprentissage doit se faire par l'expérience plutôt que par analyse. Mais les paradoxes discutables abondent aussi dans son système : opposition à la formation d'habitudes, décalage de l'éducation morale jusqu'à l'âge de 12 à 15 ans ; proscription de tous les livres, sauf Robinson Crusoë ; limitation aux âges de 12 à 15 ans de la durée de l'instruction. Le plus grand mérite de " l'Emile " a été et est encore de secouer le misonéisme des professeurs c'est-à-dire leur méfiance à l'égard du changement. Durkheim (voir plus loin ) en faisait l'un des traits de la mentalité puérile. En réalité, les enfants sont attirés vers les expériences nouvelles qu'autorisent leurs capacités naissantes ; ils ne les craignent que lorsqu'ils se sentent privés de l'aura sécurisante des adultes chargés de leur éducation.

     Johann Heinrich Pestalozzi ( 1746 - 1827 ). Pédagogue suisse, né à Zurich et considéré comme le fondateur de la pédagogie moderne et passionné d'action, Pestalozzi est le continuateur de l'oeuvre de Rousseau qu'il a traduite en " pratique ". Il suit des études de théologie et de droit mais très tôt, il est marqué par la détresse des enfants pauvres, très nombreux à cette époque. Ainsi, dès après ses études, il découvre l'Emile de J.J. Rousseau et se passionne dès lors pour tout ce qui touche à l'éducation.

    Il ouvre divers instituts d'éducation qui connaissent un réel succès. C'est ainsi qu'en 1769 il ouvre le " Neuhof ", à Birr, en Argovie où il accueille les enfants abandonnés du voisinage afin de les nourrir, les vêtir, les éduquer et les instruire. Il publie alors " Comment Gertrude instruit ses enfants " où ses principes d'éducation laissent entrevoir l'influence de Rousseau et les prémisses de l'école active : intérêt des enfants, exercice, activité, contact avec les livres dès le plus jeune âge, découverte. En 1805, il ouvre à Yverdon-les-Bains - canton de Vaud, en Suisse - un institut pour jeunes garçons de 7 à 15 ans où il met en pratique ses théories éducatives . Cet institut tiendra pendant 20 ans et comptera jusqu'à 250 enfants de tous niveaux. Il crée aussi un institut séparé pour jeunes filles dans le but de former des éducatrices pour la petite enfance. Toute sa vie Pestalozzi privilégia l'éducation, celle des enfants, de tous les enfants, quel que soit leur milieu social. Il désirait que chacun se fasse " oeuvre de lui-même ". Dans toutes ses écoles, on utilise les méthodes actives avec en plus la musique, le chant, la gymnastique et le dessin.

    Pour en revenir aux méthodes actives, il s'agit des méthodes utilisées par les " pionniers " de l'Education nouvelle ou Ecole active : Claparède, Dewey, Decroly, Ferrière, Freinet et Montessori.

    En commun, ils avaient la volonté de rompre avec l'enseignement traditionnel et la relation de contrainte qui le caractérise. Ils ont donc basé leur pédagogie sur l'activité propre de l'apprenant, sa spécificité fonctionnelle, son intérêt. Ainsi, ils entendent substituer l'apprentissage de l'apprenant à l'enseignement du maître, du professeur. A cheval sur la fin du 19ème siècle et le début du 20ème siècle, l'éclosion des écoles nouvelles fut marquée par l'ouverture de l'école d'Iasnaïa Poliana par Tolstoï en 1858, par la création, par Maria Montessori, de la première " Casa dei Bambini " à Rome en 1904, par l'école de l'Ermitage à Bruxelles sous la direction d'Ovide Decroly à partir de 1907.

    Pour cela, ils ont conçu des systèmes d'éducation qui tenaient compte essentiellement et qui faisaient des problèmes que les apprenants ont à résoudre dans leur vie de tous les jours, de leurs besoins premiers, de leurs motivations naturelles et spontanées, le moteur des apprentissages. Ils ont tenté de développer l'autonomie des apprenants, et leur capacité à " apprendre à apprendre ".

    Edouard Claparède ( 1873 - 1940 ). C'est un médecin neurologue et psychologue suisse ainsi et surtout qu'un " grand pédagogue ". Il est issu d'une famille du Languedoc que la malice des temps contraignit à se réfugier à Genève après un crochet par le Brandebourg. En 1904, il fut nommé directeur du laboratoire de psychologie à la faculté des Sciences de l'Universite de Genève où il occupa la chaire de psychologie jusqu'à sa mort. Il fonde en 1912 l'Institut J.J.Rousseau c'est-à-dire l'école des Sciences de l'Education de Genève. Au travers de ses principaux ouvrages, son influence sur la pensée pédagogique européenne du 20ème siècle est considérable.

    C'est un fonctionnaliste, pour lui, le comportement a pour fonction d'adapter l'individu à son milieu, soit en modifiant ce milieu soit en modifiant l'individu. Il ajoute encore que l'éducation doit d'abord être fonctionnelle, la démarche pédagogique doit s'appuyer sur les intérêts spontanés de l'apprenant et sur ses besoins. " L'action a toujours pour cause la présence d'un besoin, et pour fonction la satisfaction de ce besoin ". Il énonce aussi clairement ceci : " Le premier problème de la pédagogie, ce n'est ni la méthode, ni le programme, mais les apprenants. Ce sont les méthodes et les programmes qui doivent graviter autour de l'apprenant et non plus l'apprenant qui tourne tant bien que mal autour d'un programme arrêté en dehors de lui ". Il montre que l'intelligence est une fonction active d'adaptation mentale aux situations, circonstances nouvelles. Elle a pour fonction de suppléer à l'insuffisance des adaptations innées ou acquises. Ses travaux ont montré " aux maîtres " qu'ils avaient beaucoup à apprendre des enfants eux-mêmes, c'est-à-dire de leur observation. " C'est justement pour préparer à la vie que l'éducation doit être une vie. Et si l'éducation se propose d'être une préparation à la vie, sans être une vie .... elle ne prépare pas à la vie ". Edouard Claparède a largement contribué à présenter aux pédagogues européens la philosophie de John Dewey. Pour tout ceci et pour son attitude pédocentrique, Claparède doit être regardé comme l'un des pères de l'école nouvelle.

    Il écrivit notamment :
      1. Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale ( 1905 ).
      2. L'école sur mesure  ( 1921 ).
      3. L'éducation fonctionnelle ( 1931 ).
      4. La genèse de l'hypothèse ( 1933 ).

    John Dewey ( 1859 - 1952 ). Philosophe américain le plus marquant de la première moitié du 20ème siècle et psychopédagogue. Après avoir été diplômé de l'Université du Vermont en 1879, Dewey exerça les fonctions d'instituteur en Pennsylvanie et dans le Vermont. Il reprend ensuite ses études de philosophie à l'Université de Baltimore.

 

    Pédagogue avant tout, Dewey fut l'élève de James, William et l'initiateur des méthodes actives en pédagogie et notamment de la méthode des projets : " J'ai à l'esprit une école où quelque activité véritablement constructive sera le centre et la source de tout, et à partir de laquelle le travail se déroulera toujours dans deux directions : d'une part la dimension sociale de cette activité constructive, d'autre part, le contact avec la nature lui fournissant sa matière première ". Il fonde en 1896 l'Ecole expérimentale du département de pédagogie de l'Université de Chicago. Elle commence avec 16 enfants et deux maîtres, mais en 1903 elle compte déjà 140 élèves et emploie 23 instituteurs. Dans son école, il souhaite que l'on réponde aux besoins de l'apprenant et prône ainsi un enseignement centré sur l'enfant. Pour lui, l'éducateur doit se guider sur les intérêts et les besoins de ses apprenants : ces intérêts et besoins changent avec l'âge et s'orientent librement. C'est un fonctionnaliste. Pour Dewey, l'individu cherche spontanément à se développer et à atteindre un haut niveau de réalisation personnelle et l'école doit donc lui fournir les occasions de se réaliser. La doctrine de Dewey, c'est " apprendre en faisant - learning by doing " ( ceci exprime le prix qu'il attachait à l'activité et aux valeurs pratiques de la connaissance ) - et non en écoutant comme dans la pédagogie traditionnelle qui pense former la capacité d'adaptation aux situations nouvelles par l'exercice des facultés - mémoire, raison, imagination - à l'aide de programmes d'enseignement cloisonnés, indifférents aux besoins des apprenants, centrés sur le professeur, suscitant un contexte de soumission et d'obéissance.

    L'apprenant doit agir, construire  des projets, les mener à leur terme ; c'est l'apprentissage par l'action - hands-on learningLes enfants, affirme Dewey, n'arrivent pas à l'école comme autant d'ardoises vierges passives sur lesquelles l'enseignant inscrirait les leçons de la civilisation. Lorsque l'enfant entre à l'école, il est déjà intensément actif, et il s'agit pour l'éducation de prendre en main cette activité, de lui donner une direction. L'enfant apporte également avec lui les intérêts et les activités du foyer et du voisinage dans lequel il vit, et il incombe à l'enseignant d'exploiter cette matière première en orientant les activités de l'enfant vers des résultats positifs. Dewey considère que la connaissance est un instrument de l'action ( instrumentalisme ). Pour lui, l'homme est également un être social et il est indispensable que l'école favorise cette socialisation. Ainsi, l'école devient un lieu de partage de l'expérience d'abord entre ses membres, ensuite avec les membres des autres groupements sociaux. L'école est par ce partage l'exemple de la démocratie. Les idées de John Dewey ont exercé une influence très nette sur l'éducation de notre siècle , dans la plupart des pays.

    Il écrivit notamment :
      1. L'école et l'enfant ( 1913 ).
      2. Les écoles de demain - Schools of tomorrow ( 1915 ).
      3. Démocratie et éducation - Democracy and education ( 1916 ).
        4. Expérience et éducation.

    William James ( 1842 - 1910 ) est un psychologue et philosophe américain. Docteur en médecine, il s'efforce tout d'abord de constituer une psychologie scientifique, puis défend les principes du pragmatisme, dont il est un des meilleurs représentants sinon le leader de ce mouvement. L'essentiel de la carrière universitaire de William James se déroule à Harvard où il est d'abord chargé de cours sur les rapports entre la physiologie et la psychologie, puis il devint instructor, puis professeur assistant de physiologie, puis professeur de philosophie et enfin son titre officiel fut professeur de psychologie. On lui doit également les premiers travaux sur la mémoire  : intégrant un double système de mémorisation en fonction de la durée de rétention de l'information.

William James b1842c.jpg

Il développe une théorie psychologique de l'émotion. C'est la conscience que le sujet a de ses réactions corporelles qui engendre chez lui des sentiments émotionnels : nous nous sentons tristes parce que nous pleurons, en colère parce que nous frappons quelqu'un et effrayés parce que nous tremblons. Professeur de philosophie, il renouvelle l'approche pragmatiste en affirmant que les théories sont " vraies " lorsqu'elles sont " efficaces " : " l'dée vraie est l'idée qui réussit ". Pour William James, le vrai consiste simplement dans ce qui est avantageux pour notre pensée de même que le juste consiste simplement dans ce qui est avantageux pour notre conduite. Pour James, la conscience n'existe que pour permettre de mieux nous adapter au monde : c'est une conscience fonctionnelle. James a eu une influence importante sur deux de ses élèves devenus célèbres : en fondant le laboratoire de psychologie de Harvard, il permit à Thorndike d'y conduire ses expérimentations : en défendant une approche pragmatique de l'action, il permit à Dewey de développer sa théorie fonctionnelle de l'éducation.

    Ovide Decroly ( 1871 - 1932 ). Médecin (neurologue), psychologue et pédagogue belge, Decroly fait partie des créateurs des " méthodes actives " en pédagogie. Il lutta toute sa vie pour une réforme profonde de l'enseignement. Son idée centrale, c'est de rapprocher l'école de la vie : " L'école pour la vie, par la vie " résume à elle seule toute la pédagogie decrolyenne. Cette démarche pédagogique a des bases scientifiques et intellectuelles dans laquelle la théorie et la pratique se mêlent intimement. La théorie n'a de sens que si la pratique la confirme.

    Ainsi, il pense que l'éducation doit se faire à partir des intérêts de l'enfant. Il dira que le développement de l'enfant est le résultat de sa croissance biologique et de son expérimentation active dans le milieu où il se trouve. " L'école devra se trouver partout où est la nature, partout où est la vie, partout où est le travail ". Decroly fait de l'activité de l'apprenant l'élément essentiel des apprentissages. Il fonde sa pédagogie sur la fonction de globalisation et sur le jeu. La pédagogie decrolyenne englobe à la fois les activités physiques, l'éducation intellectuelle et la formation morale. Celle-ci, repose, entre autres, sur le travail en équipe et l'institution d'un système de responsabilités. L'école est conçue comme une société en miniature où s'apprennent les règles de vie en communauté. L'éducation intellectuelle est dominée par l'organisation du milieu scolaire et par l'exploitation des centres d'intérêt.

 

Il expérimente ses idées en créant en 1901, à Bruxelles, une école pour enfants attardés " l'Institut pour les enfants irréguliers ", puis ouvre, en 1907, l'Ecole de l'Ermitage qui connut un grand succès. Convaincu que l'apprenant aborde les problèmes de manière globale, il propose d'enseigner selon la méthode des centres d'intérêt basée sur deux constatations d'ordre psychologique qui répondent aux besoins fondamentaux de l'enfant :
1. Les mécanismes de l'esprit travaillent chez l'enfant comme chez l'adulte, vers un but qui présente un certain attrait.
2. Les buts ou les centres d'intérêt qui structurent la connaissance humaine en tant que processus d'accumulation sont déterminés ou réclamés par les quatre besoins fondamentaux que l'enfant partage avec le reste de l'humanité : se nourrir, se protéger, se défendre, travailler et se reposer.  
Dans les classes, les élèves travaillent par groupes, et leurs activités s'étalent autour d'un même centre d'intérêt, au choix duquel les enfants avaient eux-mêmes contribué. Le matériel se trouve ainsi naturellement transformé, et la classe prend l'aspect d'un atelier. Pour Decroly, le centre d'intérêt comprend trois aspects : l'observation, l'association, l'expression. Il écrivit notamment :
        1. Vers l'école nouvelle ( 1921 ).
        2. La fonction de globalisation ( 1927 ).
        3. Le développement du langage ( 1930 ).

Synthèse patielle :
    Education traditionnelle : culture imposée du dehors - discipline externe - manuels - dressage - a-venir - programmes statiques.
    Education nouvelle : expression du dedans (personnalité) - activité libre - expérience - accomplissement - présent - monde réel et mouvant.

 

    Adolphe Ferrière ( 1879 - 1960 ). Sociologue, psychologue et pédagogue suisse, Ferrière est un des fondateurs du mouvement de l'éducation nouvelle. Il est atteint dès l'âge de 20 ans d'une surdité quasi totale qui l'empêchera de réaliser pleinement sa vocation d'éducateur ; une volonté de fer et une très grande foi dans les possibilités offertes par l'éducation et la rénovation de l'école feront de lui l'un des grands pédagogues du 20ème siècle. Il devient professeur d'université et est l'un des fondateurs de l'Institut J.J.Rousseau où il enseigne.

    Il préconisait une pédagogie fondée sur le " vrai travail " retrouvé, motivé par l'accès direct à la réalité sociale et le travail de groupes. C'est l'un des pionniers de l'Education nouvelle et dès 1918, il rédige les 30 points qui font une école nouvelle. Il s'est donné pour tâche de définir l'esprit général et le programme d'ensemble de l'école active. Sa préoccupation majeure est de sauver l'autonomie et la liberté des écoliers. Ses écoles sont des laboratoires de pédagogie pratique. La vie intellectuelle s'y associe harmonieusement avec les activités matérielles et sociales. L'activité scolaire donne priorité à l'initiative individuelle et à la différenciation de l'enseignement. C'est autour des centres d'intérêt, où s'expriment la spontanéité et la curiosité naturelles des apprenants, que se construisent les leçons. L'intérêt est ici la pierre d'angle de l'Ecole Active. A son initiative, fut créé en 1899 le Bureau international des écoles nouvelles. En 1921, il crée la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle dont il rédige la charte. Les congrès de cette ligue permettent les rencontres de nombreux pédagogues dont Montessori, Freinet, Gisèle de Failly (pédagogue française, fondatrice et figure charismatique des CEMEA : Centre d'Entraînement aux Méthodes d'Education Actives), Cousinet.

Il écrivit notamment :
        1. L'école active ( 1920 ).
        2. L'autonomie des écoliers ( 1921 ).
        3. Transformons l'école ( 1920 ).

    " L'adolescent aime la nature : on le parqua dans des salles closes. L'adolescent aime voir son activité servir à quelque chose : on fit en sorte qu'elle n'eut aucun but. Il aime bouger : on l'obligea à se tenir immobile. Il aime manier des objets : on le mit en contact avec des idées. Il aime se servir de ses mains : on ne mit en jeu que son cerveau. Il aime parler : on le contraignit au silence. Il voudrait raisonner : on le fit mémoriser. Il voudrait chercher la science : on la lui sert toute faite. Il voudrait s'enthousiasmer : on inventa les punitions. Alors les adolescents apprirent ce qu'ils n'auraient jamais appris sans cela. Ils surent dissimuler, ils surent tricher, ils surent mentir ".

    Célestin Freinet ( 1896 - 1966 ). Pédagogue français né à Gars ( Alpes de Haute Provence ), Freinet fait ses études à Grasse et à l'école normale pour instituteurs de Nice. Pendant la première guerre mondiale, il fut gazé et grièvement blessé, à la poitrine, au " Chemin des Dames, près de Soissons ). Il gardera des séquelles pulmonaires toute sa vie durant et sera reconnu mutilé de guerre à 70 %. Instituteur public à Bar-sur-Loup, Freinet découvre, dès les années 1920, l'Education nouvelle, par l'intermédiare de l'ouvrage de Ferrière " l'Ecole Active ".

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    Persuadé de la faiblesse d'un enseignement essentiellement basé sur le verbe, et de l'importance de l'activité librement consentie de l'élève, il cherche par tous les moyens à rendre l'élève actif. Il est le fondateur d'un mouvement pédagogique basé sur la motivation partant des élèves, sur l'enseignement actif et le travail en équipe. Il est l'un des plus grands pédagogues du 20ème siècle. Les techniques qu'il a mises au point et aujourd'hui banalisées n'en ont pas moins été un jour révolutionnaires. Il est l'inventeur d'une pédagogie rigoureuse fondée sur des techniques novatrices. Quand, en 1928, Freinet quitte Bar-sur-Loup pour s'installer à Saint-Paul-de-Vence, où il a été muté avec son épouse Elise, il a déjà mis en oeuvre l'essentiel de ses méthodes :
    *  Le journal de classe.
    *  L'échange et la correspondance scolaire (inter et extra).
    *  Les fichiers autocorrectifs pour s'opposer aux manuels scolaires.
    *  Les plans de travail généraux annuels, les plans de travail généraux mensuels (oeuvre du professeur) et les plans de travail individuels établis par les élèves avec l'aide du professeur.
    *  La bibliothèque de travail.

    *  Les moyens audiovisuels.
    *  La photographie.
    *  La production de textes libres.
    L'imprimerie.
    *  L'individualisation du travail.
    *  L'éducation corporelle.
    *  La coopérative scolaire.

    Sa pédagogie qui entend faire de la classe un atelier, insiste, comme celle de Dewey, sur le rôle du travail et de la coopération dans l'apprentissage, ainsi que sur l'insertion de l'école dans la vie locale, y compris politique d'où les relations houleuses avec le maire de Saint-Paul-de-Vence. Sa pédagogie a été accueillie avec enthousiasme par les enseignants des pays de langue française qui se sont regroupés dans " La Fédération internationale des mouvements d'école moderne ". Pour lui, les observations, les enquêtes, les expériences vécues par l'apprenant enrichissent et renouvellent sans cesse les contenus. Ceux-ci font l'objet de plans de travail élaborés conjointement par le formateur et les apprenants dans un esprit de coopération. Il utilisa la notion de doute comme une " arme souveraine contre tout système et tout endoctrinement " et proposa d'appliquer à l'enseignement une méthode expérimentale permanente qui permette aux apprenants comme aux éducateurs de se remettre à vivre et à créer. En 1932, attaqué de toutes parts pour ses options tant pédagogiques que politiques car ses méthodes bousculent et dérangent, incompris comme la plupart des novateurs : " ils ont tort d'avoir raison trop tôt ", il est déchargé de cours par sa hiérarchie et, en 1936, ouvre, lui, homme de gauche, une école privée  à Vence " Le Pioulier " où il accueille des élèves juifs allemands, qui fuient le nazisme et des élèves espagnols qui fuient le franquisme. !!

    En 1991, la petite école Freinet de Vence est devenue publique à statut expérimental et existe toujours aujourd'hui. Freinet en quelques mots : expression, communication, apprentissages individualisés, coopération, entraide, ouverture sur le milieu, techniques et outils. La pédagogie Freinet est centrée sur l'apprenant. Elle fonde ses pratiques, ses techniques, ses outils, ses institutions sur la responsabilisation individuelle et collective, l'autonomie, la coopération et l'entraide, l'expression, la communication et la personnalisation des apprentissages. Ouverte sur la vie, elle prend en compte à l'école le vécu familial, social et culturel des apprenants, l'actualité, et utilise le milieu comme source d'informations. Les enseignants Freinet, soucieux de la réussite de tous les apprenants donnent une place importante à l'acquisition des savoirs de base. Mais ils privilégient aussi l'acquisition de méthodes de travail : attitude de recherche, utilisation d'outils, de techniques, de documents, gestion du temps, évaluation. La communication entre les individus est développée grâce à la mise en place de nombreux lieux de parole et l'utilisation des techniques : correspondance, journaux, radios, vidéo, informatique, télématique, télécopie ....
Il écrivit notamment : 
        1. L'éducation au travail ( 1943 ).
      2. Les dits de Mathieu ( 1954 ).
      3. Pour l'école du peuple ( 1969 ).
      4. Méthode naturelle de lecture ( 1963 ).
Un ouvrage dont on ne devrait pas faire l'économie : "  Freinet, M., Elise et Célestin Freinet T1, Paris, Stock, 1997 ".

 

    Maria Montessori ( 1870 - 1952 ) née à Chiaravalle près d'Ancôme et morte à Noordwijk aan Zee, est un médecin et une pédagogue italienne. Elle est internationalement connue pour la méthode pédagogique qui porte son nom, la pédagogie Montessori. Elle fait partie des pionniers de l'école active et crée un centre d"études pédagogiques à Pérouse.  

    En 1896, Maria Montessori devient la première femme médecin italienne. Elle travaillera pendant dix ans en psychiatrie en s'occupant d'abord d'enfants en retard sur le plan intellectuel. C'est là qu'elle découvre que les enfants dits " débiles " n'ont aucun jeu à leur disposition, alors qu'ils ont besoin d'actions pour progresser et qu'ils ont besoin de leurs mains pour développer leur intelligence. " Je fus obsédée pendant des années par ce qu'il fallait faire pour permettre à ces malheureux de se réintégrer dans la société, de conquérir leur place et leur indépendance dans un monde civilisé, retrouvant ainsi leur dignité d'être humain ". Elle réussit  à rééduquer des attardés mentaux jugés irrécupérables : elle utilise pour cela un mobilier et tout un matériel pédagogique adaptés à la taille et à la force physique des enfants et ainsi avoir la possibilité de les faire agir et entraîner tous leurs sens. Montessori pense que le développement cognitif de l'enfant naît des sensations. Satisfaite des résultats obtenus avec les enfants attardés, elle fait alors l'hypothèse que " les méthodes qui aident le développement psychique des arriérés pourraient aider le développement des enfants normaux ". En 1907, en vue d'améliorer la vie du quartier, elle est la fondatrice de la Maison des enfants ( Casa dei Bambini ) dans le quartier San Lorenzo de Rome. Cette " casa " devient une base de recherche, un laboratoire où Maria Montessori construit et éprouve sa méthode. Là, elle transpose alors sa pédagogie aux enfants normaux de maternelle et de primaire jusqu'à l'âge de 14 ans et obtient rapidement des résultats remarquables.

 

    Pour elle, l'apprenant a une forme d'esprit capable d'absorber la connaissance ; il a la possibilité de s'instruire lui-même. Le procédé est particulièrement évident dans la façon dont un jeune enfant apprend sa langue maternelle, sans instruction formelle et sans l'effort conscient et fastidieux dont fait preuve un adulte pour maîtriser une langue étrangère. Acquérir l'information de cette  façon est une activité naturelle et délicieuse pour le jeune enfant qui utilise tous ses sens pour étudier son environnement intéressant. Elle considère qu'il existe des " périodes sensibles ", c'est-à-dire des moments du développement favorables à l'acquisition de telle ou telle connaissance ( voir les fenêtres d'opportunité chez Sousa ). Ces périodes durent deux ans . Celle que l'enfant traverse entre ses quatre et six ans est décisive pour son développement ultérieur. C'est le moment des acquisitions fondamentales dans le domaine sensori-moteur et c'est la période au cours de laquelle sont jetées les bases de tout développement ultérieur.

    Elle écrivit notamment :
      1. Manuel de pédagogie scientifique.
      2. Education en tant qu'Aide à la vie.
      3. L'esprit absorbant.
      4. Les étapes de l'autoéducation.

    Aujourd'hui, on a tendance à classer sous l'expression " méthodes actives " toutes les méthodes qui impliquent réellement l'apprenant et qui tentent de lui faire construire son savoir à partir d'études de cas, de jeux de rôle, de situations proposées par les apprenants ou par le formateur, et dans lesquelles l'implication de l'apprenant est particulièrement forte.

    Réflexions personnelles.

    * Lorsqu'un formateur propose à un apprenant d'utiliser un livret d'enseignement programmé, il rend ses apprenants " actifs ". Cependant, si c'est l'enseignant qui a déterminé les objectifs, les étapes du cours et si ses élèves se contentent de suivre le chemin prébalisé que l'enseignant a construit pour eux, cet enseignant n'utilise pas, à notre avis, une méthode active mais une méthode traditionnelle.¨

    * En revanche, si c'est l'apprenant qui a décidé de sa propre volonté que cet apprentissage est essentiel pour lui en fonction de ses objectifs personnels, et s'il choisit pour cela d'utiliser un livret d'enseignement programmé, nous dirons que son formateur utilise sûrement des méthodes actives.

    * Ainsi que je l'ai écrit par ailleurs, une leçon doit être une réponse à une question. Si elle remplit cet office, elle sera de l'école active, quand bien même les apprenants ne feraient rien d'autre qu'écouter.

     Les méthodes actives veulent un épanouissement complet de l'apprenant en agissant non pas du " dehors vers le dedans " mais bien du " dedans vers le dehors ". Les progrès de l'apprenant, elles s'efforcent de les susciter et de les promouvoir à partir de ses intérêts spécifiques et de ses initiatives personnelles. Elles font confiance dans les pouvoirs de l'apprenant même du plus déshérité. " Il y a en tout être humain, une petite flamme que l'éducateur doit découvrir et aviver ( Freinet ) ".

    Qu'elles s'appellent méthode Montessori, Freinet et ou de Winnetka, système Dalton ou Decroly, toutes les pédagogies nouvelles ont su répondre à une loi fondamentale : elles satisfont ce besoin d'activité qui permet à l'apprenant de s'affirmer tout le long de son devenir et traduit les marques distinctives de sa personnalité.

    Plan de Dalton, première méthode structurée, américaine, de pédagogie différenciée conçue dès 1905 et expérimentée entre 1910 et 1920, par Miss Helen Parkhurst, à Dalton petite ville du Massachusetts, dont la croissance attirant de nombreux travailleurs migrants, avait aggravé l'hétérogénéité des classes. Au début de sa carrière, Helen Parkhurst enseigne seule face à 40 élèves âgés de 9 à 12 ans. Le plan qu'elle élabore repose sur le constat que les élèves n'ont ni le même rythme de travail, ni les mêmes modes d'apprentissage, ni les mêmes capacités. Très critique par rapport au système d'enseignement traditionnel pour le peu d'autonomie laissée à l'apprenant, Miss Parkhurst expérimente une formule d'enseignement individualisé basée sur la notion de contrat passé entre l'apprenant et le formateur. Dans ce système, la classe en tant que groupe d'élèves de niveau plus ou moins équivalent, disparaît pour être remplacée par la salle-laboratoire consacrée à une branche d'étude déterminée. L'objectif du Dalton Laboratory Plan est de donner à chaque élève les possibilités de progrès correspondant à ses potentialités réelles en débarrassant l'action pédagogique du carcan d'une progression commune au groupe classe. Ce système conserve néanmoins l'idée d'un programme identique pour tous mais qui est divisé, pour chaque élève, en matières et chaque matière est divisée en 10 parties qui représentent chacune les contenus à étudier en un mois de travail ( 10 mois dans une année scolaire !!!! ). L'étude de chacune des parties constitue la base du contrat que l'apprenant s'engage à respecter pour un mois déterminé. L'apprenant reçoit, pour chaque cours, les syllabus d'explications et des fiches personnalisées permettant pour chacun un plan de travail individualisé.

    Dans ce système, l'apprenant dispose librement du fichier de réponses, de la bibliothèque de documentation et de conseils de professeurs s'il les sollicite. Les professeurs se spécialisent dans la matière pour laquelle ils se sentent le plus d'affinité. Ils deviennent alors des personnes ressources à la disposition de l'apprenant qui peut donc apprendre seul. Le professeur suit la progression de l'apprenant sur une fiche individuelle et contrôle régulièrement les progrès de chacun pour rediriger éventuellement les hésitants. Les derniers jours du mois sont réservés à la passation d'épreuves de contrôle dont la réussite est sanctionnée par l'octroi de " crédits " permettant l'accès à l'unité suivante de travail.

    Ce système, développant l'autonomie et le sens des responsabilités des apprenants, a eu un grand retentissement aux U.S.A. ainsi qu'auprès de la plupart des pédagogues qui se réclament de la pédagogie active. Le Plan Dalton est surtout appliqué au niveau secondaire et l'enseignement à distance en utilise certains principes. Le succès du Plan Dalton gagna d'abord l'Angleterre puis la Hollande, la Russie, l'Australie, l'Afrique du Sud, la Chine et le Japon. Indéniablement, le Dalton Laboratory Plan présente l'avantage de responsabiliser l'apprenant, de lui permettre d'aller aussi loin qu'il le peut, et de ne pas lui donner un sentiment d'infériorité par rapport aux autres élèves d'une classe traditionnelle.

    Réflexion personnelle.

    On pourrait reprocher au système de Miss Parkhurst son caractère étroitement individualiste et la place quasi exclusive qu'il accorde à la communication écrite. L'idée d'une communauté est sacrifiée, la classe étant supprimée en tant qu'entité, et de ce fait toute coopération entre élève devient aléatoire, le système ne cultivant pas le lien social, mais l'émulation, le dépassement de soi-même en vue d'établir des records.

      Plan " Winnetka ".

    Winnetka est une célèbre petite ville de la banlieue de Chicago ( Illinois ) dans laquelle eut lieu une expérience très connue de formation par auto-apprentissage visant l'adaptation de l'école à l'hétérogénéité des classes.

    Le mode pédagogique de Winnetka, moins individualiste que celui de Dalton, tente d'équilibrer travail individuel et collectif. Les jalons en furent posés par Frédéric Burk à la San Francisco State Normal School, en 1913. Là, Carleton Washburne s'en inspira pour l'organisation des écoles de Winnetka.

    Comme à Dalton, le programme est commun, distribué selon les âges et divisé en sujets gérés par la technique du plan Dalton mais en utilisant la méthode d'activités sociales créatives développée par John Dewey. Les activités différentielles sont réalisées soit sur un plan de travail individualisé soit en petits groupes.

    Le plan Winnetka a mis en place des exercices ( tests ) d'auto-contrôle utilisables avant de se présenter au test sanctionnant le travail accompli ( tests formatifs ) car l'enseignant fournissait individuellement des prescriptions pour des remédiations éventuelles. Les apprenants, s'ils obtiennent des résultats probants, ont le droit d'établir eux-mêmes leur emploi du temps et leur plan de travail.

    Washburne jugeait que la non-promotion c'est-à-dire le redoublement était du gaspillage. Celui-ci a donc été pratiquement éliminé dans les écoles utilisant le plan de Winnetka !!!!! ( voir la rubrique échecs scolaires !!!!! ).

     Réflexion personnelle.

    Le système de Winnetka est une alternative voire un perfectionnement au Plan de Dalton en ce sens qu'il évite l'individualisme étroit de ce dernier en accordant une grande importance à la vie et au travail de groupe. Je considère que c'est une étape de plus dans la synthèse entre l'individualisation de l'enseignement, l'activité libre et la communauté réelle des apprenants.

    Helen Parkhurst ( 1887 - 1973 ). Disciple de Dewey et de Montessori, Helen Parkhurst est une pédagogue américaine, née en 1887 dans le Wisconsin aux Etats-Unis. Elle est à l'origine d'une méthode de travail individualisé connue sous le nom de Plan Dalton. En 1907, elle est diplômée de l'Ecole normale River Fall of Wisconsin. Elle fait des études supérieures à l'Université de Columbia puis est allée à l'Université de Rome où elle rencontra Maria Montessori.

 

    Au début de sa carrière d'enseignante, elle se retrouve face à une classe unique comptant quarante enfants d'âge différent et découvre ainsi très vite la nécessité, le besoin de pratiquer, au sein de sa classe, une éducation plus individuelle pour améliorer la qualité de l'éducation offerte aux apprenants. Elle élabore une méthode de pédagogie différenciée, individualisant le travail des enfants par l'utilisation de plan de travail. Elle s'est très tôt rendu compte que tous les apprenants - à cause des différences individuelles - ne travaillent pas au même rythme, n'ont pas forcément les mêmes intérêts et que dès lors, c'est un non-sens que de les soumettre au même horaire, à la même matière, au même programme. C'est seulement dans la mesure où un enfant peut dominer la matière que son intérêt reste vivant.

    Influencée par les écrits de John Dewey et ayant enseigné, à Rome, dans l'école de Montessori, pendant 5 ans, elle rentre en 1920 à Dalton et met en oeuvre ses propres idées, connues sous le nom de Plan de Dalton, dans une école dont elle deviendra la directrice jusqu'en 1942. Elle visita de nombreux pays dans lesquels elle organisa beaucoup de colloques afin de faire partager ses idées par les pédagogues européens et japonais. Sa pédagogie est très en vogue aujourd'hui encore en Angleterre et surtout en Hollande. 

    Elle écrivit notamment :
            L'éducation par le plan Dalton.
            En explorant le monde de l'enfant.

 Frédéric Lister Burk ( 1862 - 1924 ). Educateur de renommée internationale, Burk fut pendant les vingt-cinq dernières années de sa vie le président de l'Ecole normale de l'Etat de San Francisco.

    C'est l'initiateur du système d'éducation individuelle et du mouvement progressiste en éducation utilisé aujourd'hui encore dans de nombreux Etats d'Amérique du Nord et à l'étranger. il a créé de nombreux outils d'auto-apprentissage, d'auto-formation et d'auto-évaluatioon. Ceux-ci ont permis aux  apprenants de progresser selon un rythme adapté à leur style d'apprentissage répondant ainsi aux besoins des apprenants ayant des capacités différentes.

 

    Carleton W. Washburne ( 1889 - 1968 ). Pédagogue américain, né à Chicago en 1889, Washburne est cet enseignant qui a mis en place en 1922 le plan d'éducation Winnetka, expérimentation pédagogique articulant programme commun et travail individualisé. Washburne commence ses études à Chicago dans l'école dirigée par John Dewey pour finalement accomplir son doctorat en Sciences de l'Education à l'Université de Californie.

    A 29 ans, et de 1919 à 1943, il est inspecteur-administrateur des Ecoles Publiques de Winnetka. S'inspirant du plan Dalton et après une étude approfondie de ce qu'étaient capables d'apprendre des élèves en fonction de leur âge, Washburne construisit une batterie impressionnante de documents d'auto-apprentissage permettant aux apprenants d'apprendre seuls et à leur propre rythme. Il fut le premier à publier un programme autocorrectif complet en calcul. Washburne distingue deux groupes parmi les branches du programme : celles qui sont surtout consacrées à l'acquisition de connaissances et celles qu'il appelle les activités créatives et sociales. Pour les  premières, après la détermination expérimentale des seuils successifs de rendement des matières, on applique le mode d'enseignement individualisé. Pour les matières éducatives (créatives et sociales), on choisit un centre d'intérêt ou un projet, ensuite la classe se répartit les tâches entre équipes composées spontanément.

 

    Piaget, Jean ( 1896 - 1980 ). Psychologue suisse et biologiste de

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formation, il occupe une place exceptionnelle dans l'histoire de la psychologie et de l'épistémologie. Ses travaux ( plus de 700 publications dont une soixantaine de livres ) sur la construction de l'intelligence en font un des plus grands psychologues du 20ème siècle. A travers ses nombreux ouvrages, Piaget démontre magistralement que la pensée du jeune enfant a une structure différente de celle de l'adulte cultivé. De ce fait, ses opérations intellectuelles ( sa logique ) et sa mentalité ( contenu de sa pensée ) sont originales et méritent donc d'être étudiées scientifiquement. Il a été le seul professeur suisse à être invité à enseigner à la Sorbonne de 1952 à 1963. Il fondera, en 1955, le Centre International d'Epistémologie génétique qu'il dirigera jusqu'à sa mort. En observant les enfants ( jeux et activités provoqués ), il remarque que le développement de la pensée et du langage de l'enfant ne se fait pas d'une façon continue mais passe par des stades de développement intellectuels bien définis. A travers les différentes recherches qu'il a menées en étudiant la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence d'une part que celle-ci se construit progressivement, en suivant ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue tout au long de la vie en passant par différentes étapes caractéristiques avant d'atteindre le niveau de l'adulte. La contribution essentielle de Piaget à la connaissance a été de montrer que l'enfant a des modes de pensée spécifiques qui le distingue entièrement de l'adulte

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( donc l'enfant n'est pas un adulte en miniature .... Peut-être que l'institution scolaire ferait bien de s'en inspirer !!!! ). En compagnie de sa plus fidèle collaboratrice - Barbel Inhelder -, Piaget a poursuivi toute sa vie le même but : construire une théorie de la genèse des connaissances. Il cherche à répondre à la question : " Comment les connaissances viennent-elles aux individus ? ". Sa réponse, c'est le constructivisme : les connaissances ne sont pas transmises par quelqu'un " qui sait " vers quelqu'un " qui ne sait pas ", elles ne viennent pas des sensations comme le prétendent les associationnistes, elles sont construites par l'individu par l'intermédiaire des actions qu'il accomplit sur les objets. Ses travaux relatifs à la notion d'intelligence ont permis de distinguer trois stades principaux : 

    1. Le stade de l'intelligence intuitive ( 18 mois à 7-8 ans ), l'enfant reste attaché à ses perceptions successives qu'il ne sait pas encore mettre en relations réciproques. Le cours de sa pensée va dans une seule direction l'enfant tenant compte de ce qu'il voit ou fait au fur et à mesure que se déroule l'action sans pouvoir revenir en arrière ( pensée non réversible ), caractérisée par l'absence de la notion de conservation.
    EX. L'enfant ne comprend pas qu'une quantité de liquide reste la même malgré son apparence différente quand on la transvase d'un récipient large dans un récipient étroit.
    2. Le stade des opérations concrètes ( 7 à 11-12 ans ) où
l'enfant peut se libérer des aspects successifs de ce qu'il perçoit pour distinguer à travers le changement, les invariants. Il peut coordonner divers points de vue et en tirer des conséquences mais sa pensée reste concrète en ce sens qu'elle ne porte que sur des objets manipulables. Donc, il ne peut encore raisonner sur des énoncés verbaux, encore moins sur des hypothèses.

    3.Le stade des opérations formelles ( à partir de 11-12 ans ), l'enfant devient capable de construire un raisonnement basé sur des hypothèses ou des propositions, raisonnement hypothético-déductif et non plus sur des objets posés sur la table ou facilement imaginables.

    Ses travaux ont un retentissement mondial et il écrivit notamment :
          Le langage et la pensée de l'enfant.
          La représentation du monde chez l'enfant.
          La naissance de l'intelligence chez l'enfant.
          Introduction à la psycho-génétique.
          Introduction à l'épistémologie génétique.

 

    Bärbel Inhelder ( 1913 - 1997 ). Elle étudie à l'Université ainsi qu'à l'Institut des Sciences de l'Education à Genève. En 1935, elle obtient le diplôme général de psychologie de l'enfant, puis en 1943, le titre de docteur en  philosophie, mention pédagogie.

    Tout d'abord assistante de J. Piaget (cette collaboration donnera lieu à un grand nombre de livres et articles), elle est ensuite sa collègue à l'Institut. Elle lui ssuccèdera à partir de 1971 à la chaire de psychologie génétique et expérimentale de l'Université de Genève et ce jusqu'en 1989. Durant sa longue et productive carrière universitaire, Bärbel Inhelder a reçu de nombreux prix et distinctions scientifiques ainsi qu'une douzaine de doctorats honoris causa.

 

 

    2. Pédagogie de groupe.

    Elle se réclame de la psychologie dynamique et sociale. C'est une pédagogie qui utilise la médiation du groupe comme " levier " principal des apprentissages et qui confie ainsi, aux apprenants, la responsabilité de leurs apprentissages. Les pédagogies de groupe trouvent leur impulsion, avant 1945, chez Dewey et Freinet. Plus récemment dans les découvertes de la psychologie sociale américaine avec les expériences de Kurt Levin et les études expérimentales de Lippit and White. C'est le passage d'une éducation individuelle orientée vers la connaissance, à une éducation solidariste tournée vers l'entraide et la coopération.

 

    La pédagogie de groupe est une méthode caractérisée par le fait que les procédures de travail ne sont ni conçues, ni mises en place par le seul enseignant, mais par l'ensemble du groupe classe, au terme d'une négociation collective. Elle demande la mise en place de situations de collaboration nécessitant la coopération des enfants au nom de l'efficacité des apprentissages qu'elle permet. Ainsi donc, pratiquer une pédagogie de groupe consiste à recourir aux diverses techniques de travail de groupe ; il s'agit de percevoir, d'utiliser, de provoquer au besoin, à des fins didactiques, les phénomènes dynamiques du groupe classe.

    Kurt Levin ( 1890 - 1947 ). D'origine allemande mais ayant émigré aux Etats-Unis en 1933 pour fuir le nazisme, Levin est un psychologue américain mondialement connu. C'est le pionnier dans le domaine de la psychologie sociale. Il est considéré comme l'une des grandes figures de l'histoire de la psychologie et est très influent dans le domaine des sciences sociales. En 1931, il pose l'équation suivante : le comportement est une fonction de la personnalité et de l'environnement, soit de manière formalisée B =f (P,E).

 

    Il est aussi l'auteur du célèbre aphorisme : " Il n'y a rien de plus pratique qu'une bonne théorie ! " en ce sens que la théorie doit expliquer et ouvrir des perspectives. Il  explique la dynamique de toute situation sociale et crée ainsi la théorie du champ psychologique et social. D'après Levin, l'individu est à étudier dans son environnement. Son comportement est déterminé par la situation telle qu'il la perçoit, en fonction de ses sentiments conscients ou inconscients. Les objets, les êtres acquièrent des valences positives ou négatives, c'est-à-dire une force d'attraction ou de rejet plus ou moins importante ce qui provoque chez l'individu des comportements d'approche ou d'évitement. Il travaille également sur l'étude des groupes restreints. De très nombreuses expériences de psychologie sociale, conduites avec la rigueur de la méthode expérimentale, contribuent à faire de Levin l'un des théoriciens majeurs du fonctionnement des groupes restreints. On peut dire que c'est le père de la dynamique des groupes (groupe dynamic).

    Il s'est ainsi principalement intéressé au comportement de l'homme au travail et à défini trois types de leadership : autoritaire, démocratique et laisser-faire. Le leadership démocratique : le but est d'inciter les membres du groupe à l'initiative et à la créativité. Il doit y avoir un apprentissage collectif des règles de fonctionnement et une large place doit être laissée au dialogue. C'est la forme de commandement idéale selon Levin. Le leadership autoritaire : il y a là une distinction importante entre le décideur et le groupe qu'il dirige. Les ordres donnés doivent être exécutés sans discuter. C'est le type de commandement le plus efficace en termes de productivité, mais aussi le plus enclin à provoquer la défiance du groupe. Le style " laisser-faire " : on remarque une non-implication du décideur et de grandes difficultés pour le groupe d'agir sans cadre de fonctionnement. Levin enseigna dans de nombreuses universités américaines : Stanford - Iowa (la psychologie de l'enfant) - Harvard. Ses collègues, disciples ou élèves, comptent parmi les expérimentateurs les plus célèbres de la psychologie sociale nord-américaine : Lippit - White ( An experimental study of leadership and group life). Il crée le Research center of group dynamic au Massachusetts Institute of Technology.

    Il écrivit notamment :
          1. Field Theory and Social Science.
          2. A dynamic theory of personnality.
          3. Psychologie dynamique.

    Du bouillonnement d'idées et de propositions que cette orientation pédagogique a suscité, on peut dégager aujourd'hui, me semble-t-il, trois orientations fort différentes :

    1. La première orientation ou le courant libertaire: sa visée essentielle est la liberté de l'apprenant. Le développement cognitif constitue une visée accessoire. C'est une orientation autogestionnaire systématisée par Roger Cousinet et Michel Lobrot.

    Roger Cousinet ( 1881 - 1973 ) : pédagogue français et pionnier de l'éducation nouvelle en France. Il passe son bac à 17 ans et obtient une licence ès lettres en 1903. Il devient alors instituteur à Malakoff, avec un C.P. de 75 élèves !!! et participe à l'élaboration de tests pédagogiques et commence, sous la direction d'Emile Durkheim, une thèse sur la vie sociale des enfants.

    En 1910, il est nommé inspecteur primaire et à ce titre il a la responsabilité d'une centaine d'écoles publiques dans lesquelles il instaure la méthode active. Il y expérimente les principes de sa méthode de travail libre par groupes. Cependant, toutes ces expériences sont mal vues par sa hiérarchie surtout quand il fait paraître la revue " L'oiseau bleu " composée de textes d'enfants. De 1945 à 1958, professeur de pédagogie à la Sorbonne, il est connu principalement pour sa théorie du travail libre par groupes. Influencé par J.J. Rousseau, sa démarche s'inscrit dans le vaste mouvement de rénovation des structures et des modes d'enseignement, selon les principes des méthodes actives. Il développa la pratique des groupes de travail libre. Ainsi donc, il met au point une méthode dans laquelle les enfants peuvent choisir différentes activités préparées pour eux et s'organiser en groupe pour les réaliser. Ces activités sont réparties en " activités de création " où les enfants sont libres de leurs choix, et en " activités de connaissance ". Ces activités de connaissance consistent d'abord en travaux d'observation portant sur un thème scientifique, historique ou géographique. Le groupe observe, expérimente, note ses observations et rédige une fiche d'observation collective. Pour Cousinet, le plus grand profit que les enfants retirent d'une pareille scolarité, c'est d'avoir certes appris beaucoup de choses, mais c'est surtout d'avoir appris à apprendre. Cette méthode préfigure la pédagogie de projet.

    L'école est ainsi conçue comme une communauté d'activités qui éduque l'apprenant et répond à son besoin de socialisation. En 1946, il crée l'école nouvelle de " La Source ", à Meudon, où il s'efforcera de mettre en oeuvre ses idées. A la même époque, il crée aussi l'Association l'Ecole Nouvelle Française.

    Il écrivit notamment :
          1. Une méthode de travail libre par groupes ( 1945 ).
          2. La vie sociale de l'enfant ( 1950 ).
          3. L'éducation nouvelle ( 1950 ).
          4. Fais ce que je dis ( 1950 ).
          5. La formation de l'éducateur ( 1952 ).

   

    Michel Lobrot ( 1924 - ..... ). Agrégé de philosophie et Docteur en Sciences de l'Education, Michel Lobrot est né à Paris en 1924. Reçu à l'agrégation de philosophie, il enseigne au lycée avant de se tourner vers la psycho-pédagogie qu'il enseigne à l'école normale d'Arras.

 

    A partir de 1958, il enseigne la psychologie de l'enfant au centre national de Pédagogie spéciale à Beaumont-sur-Oise. C'est un lieu où l'on forme des enseignants pour l'enfance inadaptée. Il mène dans ce centre des expériences pédagogiques dans la ligne de la psychologie rogérienne qui s'inscrivent dans les entreprises d'un groupe d'enseignants qui veulent transformer l'école et qui ont fondé la pédagogie institutionnelle. Au lendemain du mouvement de mai 1968, sa pédagogie le met en conflit avec ses collègues de Beaumont-sur-Oise qu'il quitte en 1969 pour devenir professeur au département des Sciences de l'éducation de l'Université Paris 8, à Vincennes. C'est une Université nouvelle expérimentale, qui va jouer un rôle important dans la rénovation culturelle des dernières décennies.

    Dans les années 70, il est le fondateur de la Non Directivité Intervenante ( N.D.I. ) dont la philosophie, concernant le développement personnel des gens, peut se résumer ainsi : les choix que les personnes font sont pertinents pour eux ( non directivité ) ; on a intérêt à mettre en place un environnement le plus stimulant possible ( intervenante ). Aujourd'hui âgé de 88 ans, Michel Lobrot demeure une figure de proue du questionnement pédagogique radical.

    Il écrivit notamment :
          1. Priorité à l'éducation ( 1973 ).
          2. Pour ou contre l'autorité ( 1973 ).
          3. L'animation non directive des groupes ( 1974 ).
          4. La pédagogie institutionnelle : l'école vers l'autogestion ( 1975 ).
          5. A quoi sert l'école ? ( 1992 ).
          6. Les pédagogies autogestionnaires ( 1995 ).

    Emile Durkheim ( 1858 - 1917 ). Philosophe et sociologue français, Durkheim est l'un des pères de la sociologie moderne. En effet, c'est grâce à Durkheim et à l'école qu'il formera autour de la revue " L'Année sociologique " que la sociologie française a connu une forte impulsion à la fin du 19ème siècle. Brillant élève et refusant de devenir Rabbin, Durkheim entre à l'Ecole normale supérieure où il se prépare très tôt à l'enseignement.

 

    Il obtient l'agrégation de philosophie en 1882. Il devient professeur et est notamment chargé des cours de pédagogie et de sciences sociales à l'Université de Bordeaux. C'est là qu'il commença la rédaction de ses ouvrages de sociologie. En 1902, il occupe, à la Sorbonne, la chaire de " sciences de l'éducation " transformée en " sciences de l'éducation et sociologie " qu'il occupera jusqu'à sa mort en 1917. Il fut également professeur des écoles HEI-HEP : c'est lui qui impose la sociologie comme discipline universitaire. Pour lui, l'individu est seulement une cellule d'un ensemble extrêmement complexe : la société. Une société est faite d'individus qui " tiennent " ensemble parce qu'ils ont en commun des valeurs et des règles, partiellement transmises par l'école, la famille, l'église , bref toutes les institutions qui contribuent à créer un corps social homogène avec ses croyances, ses préjugés, ses manières de concevoir le monde. La société, en tant qu'objet construit par la sociologie, a une spécificité que définissent les paramètres d'intégration ( allégeance au groupe ) et de régulation ( reconnaissance de règles contrôlant les comportements individuels ). Il écrit aussi que les faits sociaux doivent être traités comme des choses, et analysés comme des objets en appliquant des règles d'analyse extrêmement précises.

    Il écrivit notamment :
          1. La division du travail dans la société ( 1893 ).
          2. Les règles de la méthode sociologique ( 1895 ).
          3. La sociologie et son domaine scientifique ( 1900 ).

     Pédagogies libertaires. Le principe qui résume un peu l'esprit de la pédagogie libertaire est le suivant : " Les élèves ont le droit de choisir en complète liberté avec qui, quand et comment ils vont apprendre. Les élèves ont toujours un conseil de professeur ou d'animateur pour leur dire ce par quoi il vaut mieux commencer dans la construction de leur curriculum ". Le but de la pédagogie libertaire consiste à participer à l'élaboration d'un individu libre d'agir et de penser et capable de produire un discours critique sur ses propres choix. En cela, ce projet dépasse la simple accumulation de savoirs - la connaissance même si elle est indispensable, n'est pas une fin en soi - et se propose de construire un individu capable d'analyse et de recul critiques. La finalité essentielle de la pédagogie libertaire consiste donc en ce que l'apprenant, au fur et à mesure du travail éducatif, participe de plus en plus à l'organisation et à la production de ses savoirs.

     Les fers de lance de ces pédagogies libertaires sont Francisco Ferrer, Lev Tolstoï et Ellen Key. Les grandes expériences historiques dans ce domaine furent celles conduites par Francisco Ferrer, dans son école moderne, dès 1901, à Barcelone et surtout celle menée par Neill à Summerhill (Angleterre) et racontée dans un livre célèbre : " Libres enfants de Summerhill ". A partir des années 60, avec l'influence de la non directivité rogérienne, des pédagogies de groupe, de la pédagogie institutionnelle, le mouvement libertaire retrouve une certaine vitalité, mais ces pédagogies utopistes ne pourront guère résister à la crise économique de 1974. Aujourd'hui, il existe encore un certain nombre d'écoles qui fonctionnent selon divers principes libertaires, mais ce sont des écoles privées réservées aux enfants issus des classes sociales favorisées.

     Francisco Ferrer y Guardia ( 1859 - 1909 ). Pédagogue libertaire espagnol et libre-penseur, il est né en 1859 près de Barcelone. Ferrer a mené un combat pour l'émancipation scolaire et créa l'Ecole moderne qui fut sa grande réalisation. Pour lui, l'école peut changer la société, une école moderne, mixte, égalitaire, sans points, ni punitions. Il garda un mauvais souvenir de son école primaire qui était plus sale et plus sombre que l'écurie paternelle.

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    En 1879, Francisco Ferrer obtient un poste de contrôleur de train et travaille sur le trajet Barcelone - Cerbère ce qui lui permet de voyager en France. En 1886, il prend part à l'échauffourée de Villacampa au cours de laquelle les républicains tentent de proclamer la république en Espagne. L'insurrection est un échec et Ferrer est inquiété et placé sous mandat d'arrêt. Il est alors contraint de s'exiler à Paris de 1886 à 1901. C'est à cette époque qu'il condamne la violence politique, lui préférant l'éducation des masses. Il pense, en effet, qu'aucun pays ne peut évoluer tant que le peuple est maintenu dans l'ignorance. A Paris, il dispense des cours d'espagnol notamment au lycée Condorcet. Une ancienne élève - Ernestine Meunier - lui lèguera, à sa mort, toute sa fortune. Avec cet argent, Ferrer concrétisera ses idées en créant l'Ecole moderne ( la Escuela Moderna ) qui ouvre ses portes le 8 octobre 1901 à Barcelone. Elle accueille 30 élèves : 12 filles et 18 garçons pour compter 86 enfants trois mois plus tard. L'enseignement y est rationaliste et dénué de toute influence religieuse. Les méthodes utilisées sont les suivantes : appel à la réflexion et à l'observation de l'enfant, coéducation des sexes et des classes sociales, refus des punitions et des examens, apprentissage de la solidarité, de l'autodiscipline et respect de l'autonomie de l'enfant. En outre, il crée une maison d'édition où il fait écrire ou traduire des ouvrages pédagogiques, scientifiques et philosophiques destinés aux enseignants afin de doter les écoles rationalistes des ouvrages qu'il pense indispensables. L'attentat perpétré contre le Roi Alphonse 8 par un ancien bibliothécaire de l'Ecole moderne - Matéo Morral - servira de prétexte pour faire fermer l'école. Ferrer passe treize mois en prison avant d'être acquitté. Dès l'interdiction de l'Ecole moderne, un vaste mouvement de protestation se déclenche et notamment en Belgique où Ferrer se rend dès sa libération. C'est à Bruxelles qu'il fonde sa revue l'Ecole rénovée en avril 1908 qu'il tranfèrera ensuite à Paris. En 1909, il rentre en Espagne pour raisons familiales. Le 26 juillet des émeutes connues sous le nom de " semaine sanglante " éclatent et la répression qui s'en suit va être terrible.

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    Bien qu'il n'ait pas participé aux événements, Ferrer est désigné par l'évêque Casanès comme l'instigateur de l'insurrection à Barcelone et à Madrid. Après un procès des plus irréguliers, il est fusillé à Montjuich le 13 octobre 1909. Son exécution va susciter une vive émotion dans le monde entier. Lisbonne met en berne le drapeau de son Hôtel de Ville, Milan avec son conseil municipal monarchiste prend le deuil, le bassin de Charleroi hisse ses drapeaux noirs sur les maisons du peuple.

Un monument sera érigé en son honneur à Bruxelles. Il se trouve aujourd'hui Avenue Franklin Roosevelt, face à l'Université Libre de Bruxelles.

 

    Lev Nikolaïevitch Tolstoï ( 1828 - 1910 ). Tolstoï est né à Isnaïa Poliana dans une famille de la haute noblesse terrienne russe. A partir de 1844, il étudie à l'université de Kazan - mais il la quitte sans diplôme - où il découvre l'oeuvre de J.J. Rousseau. A 31 ans, Tolstoï est déjà célèbre par diverses publications - Guerre et Paix - Anna Karénine - qui le mettent à l'abri du besoin.

    C'était un pédagogue hors du commun. Parout où il voyageait, il disait que dans toutes les écoles on apprenait l'apprentissage de la servitude. Les enfants récitent bêtement les leçons sans les comprendre. Mettre directement les enfants en contact avec la culture, c'est renoncer à cette programmation fastidieuse et stérile qui va du plus simple au plus compliqué. Ce qui intéresse les enfants, ce sont les sujets vivants et compliqués où tout s'enchevêtre. Le projet d'ouvrir, aux enfants des paysans qui le désiraient, une école gratuite le tenaille depuis longtemps, lui, homme épris de liberté et futur apôtre de la non violence. Ainsi, en 1859, il s'intéresse à l'éducation et il est temps pour lui de se tourner vers le peuple d'Isnaïa Poliana, lieu de sa seconde résidence, pour le libérer, par l'instruction, du joug du servage.

    Instituteur lui-même, il a écrit un livre de lecture pour enfants de paysans, il enseigne la liberté par la liberté, refuse les punitions, les examens, les situations humiliantes pour les élèves, les " têtes bien pleines " et le " gavage ". Un principe : la liberté de choix et d'autodétermination. En 1862, une fatale perquisition de police interrompt le projet ... jusqu'en 1871, où l'école redémarre. Parmi les oeuvres de Tolstoï, quelques-unes seront consacrées à la formalisation de cette philosophie libertaire que quelques citations éclairent particulièrement :

" La tâche de l'école est non d'apporter le savoir, mais d'apporter le goût et l'idée du savoir ".

" Plus il est facile au maître d'enseigner, plus il est difficile à l'élève d'apprendre ".

" Là où sont introduits les examens, j'entends par là toute obligation de répondre à des questions posées, apparaît un nouvel objet, tout à fait inutile et qui exige un travail particulier, des capacités particulières, et cet objet s'appelle la préparation aux examens. Un élève du lycée apprend l'histoire, les mathématiques, et, principalement, l'art de répondre aux questions ".

    Il écrivit notamment :
          1. Pédagogie de la spontanéité.

    Ellen, Karolina, Sofia Key ( 1849 - 1926 ). Pédagogue suédoise et pionnière de l'Education nouvelle, elle se réclame surtout de J.J. Rousseau. Elle a acquis une véritable réputation internationale sans doute imputable à la vivacité de son style, à l'acuité de ses critiques, à son engagement personnel, à son enthousiasme et à la vision parfois prophétique qu'elle avait des choses.

 

    Partisane d'une pédagogie libertaire, elle veut " laisser tranquillement et sans inquiétude la nature faire son oeuvre toute seule en veillant simplement à ce que des conditions entraînantes soutiennent le travail de l'apprenant ". Pour elle, l'éducation à pour finalité que chaque enfant devienne un individu libre et indépendant. Elle s'interrogera toute sa vie durant sur la manière de concilier liberté de l'enfant et intérêt collectif. Il faut savoir qu'Ellen, Karolina, Sofia Key ne fréquenta que deux écoles dans sa vie d'élève et encore pendant les trimestres d'hiver. A part cela, elle passait beaucoup de temps à étudier seule. Ce n'est donc pas un hasard, semble-t-il si, par la suite, elle a souligné l'importance d'une éducation libre dans l'épanouissement personnel tout en faisant remarquer en même temps qu'il importe de prendre en compte l'intérêt d'autrui. Pour elle, il y a nécessairement dans toute éducation un élément d'obéissance, lequel repose sur deux autres éléments importants, la récompense et la punition. Comment les conçoit-elle ? Elle rejette l'idée qu'il faut féliciter l'enfant quand il a pris une initiative qui a été payante et le punir s'il échoue. L'effort, le travail, la lutte sont une fin en soi.

   

    Elle conteste à ce propos l'école ainsi que le principe de notation. Elle proteste contre l'esprit de compétition que les notes encouragent et elle s'élève contre le recours aux prix et aux récompenses. Elle se battra toute sa vie contre les examens. En 1899, elle publie un ouvrage important " Le siècle de l'enfant " dans lequel elle affirme que le 20ème siècle sera celui de l'émancipation de l'enfant. Elle réclame la mise en place d'un système d'éducation scolaire où alterneraient le tutorat individuel, des temps de répit et l'auto-enseignement. L'école ne devrait avoir qu'une seule finalité : donner à chaque individu la possibilité de se développer lui-même autant que possible et lui apporter le plus de bonheur possible. En sept points, Ellen, Karolina, Sofia Key résume sa doctrine de l'éducation telle qu'elle la conçoit à l'époque :

    1. Ne jamais laisser l'enfant obtenir quoi que ce soit en pleurant.
    2. Ne pas parler de récompense, ne pas soudoyer, ne pas accepter les conditions de l'enfant pour l'amener à faire ce qu'il doit.
    3. Ne jamais mentir à l'enfant, ni lui faire peur.
    4. Ne jamais frapper un enfant.
    5. Laisser l'enfant essayer d'y arriver tout seul.
    6. Ne donner d'ordres que rarement mais alors l'obéissance doit être inconditionnelle ; ne menacer que rarement mais la menace doit toujours être suivie d'effet.
    7. La punition en tant que moyen pédagogique ne fait que renforcer les instincts vils et brutaux qu'il faut au contraire éliminer.

    Elle soutient encore que l'on ne doit pas donner à l'enfant la peur du danger et qu'il ne faut pas le protéger contre les souffrances mineures : " Laissez-le donc se brûler au contact d'une flamme, et il ne touchera plus jamais au feu ". Elle se réjouit à l'idée d'une révolution éducative qui provoquera l'effondrement du système scolaire existant. Elle rêve d'un " déluge " de pédagogie qui permettra aux pédagogues et à la psychologie de l'enfant d'exercer toute l'influence qui leur revient ... !!!!!!!!!!!!!! ....

    Elle écrivit notamment :
          1. Le siècle de l'enfant.
          2. L'éducation des enfants.

    Alexander Sutherland Neill ( 1883 - 1973 ). Pédagogue et psychanalyste écossais, Neill croyait en une école libre où l'enfant aurait droit au bonheur. Il a passé la plus grande partie de sa vie dans les salles de classe, comme élève, élève-maître près de son père, instituteur puis directeur d'école.

    Sa réflexion fit grand bruit. Il est l'un des principaux représentants du courant libertaire en pédagogie. Il écrivait : " Il vaut mieux être libre, satisfait et ignorant des fractions complexes que de passer des examens et avoir le visage couvert d'acné. je n'ai jamais vu d'acné sur le visage d'un adolescent libre ". C'était un adversaire farouche de Maria Montessori, déjà éminente théoricienne de l'éducation à qui il reprochait scientificité et moralisme, Neill sema la controverse et provoqua " beaucoup d'indignation ". On sait tout aussi peu qu'il participa au congrés de Calais, croisant là Decroly, Ferrière et tous les grands pionniers, s'y faisant remarquer comme auteur d'ouvrage de combat. En 1924, après avoir été directeur d'école, il crée sa propre école, Summerhill, dans la banlieue de Londres. Une petite école privée - 50 à 60 enfants caractériels et délinquants - où il expérimente ses idées c'est-à-dire les principes du self-government. Libres enfants de Summerhill, best-seller des années soixante - 400.000 exemplaires vendus - avait fait connaître Summerhill comme un haut lieu de la pédagogie libertaire la plus avancée et installé Neill au coeur d'un vif débat pédagogique.

    Dans le temps même où s'élevaient les protestations les plus indignées et les accusations de corruption d'enfants, élèves et visiteurs convergeaient en foule vers ce lieu sacré. C'est une période de sa vie que Neill qualifiera plus tard ainsi : " Summerhill, the happy days ". Cette ferveur trouble fit le succès, singulièrement, elle ne fit guère connaître Neill. On sait si peu ce que fut le quotidien à l'école et que Summerhill est d'abord l'histoire d'un long rêve que fit un éducateur ; rêve tout de générosité, de fragilité, de naïveté ; rêve dans lequel chacun de ceux qui ont charge d'éduquer peut se retrouver. Dans cette école, fondée contre l'école traditionnelle oppressive et futile, les maîtres-mots sont : " Liberté des enfants et autoresponsabilité ". Chacun est libre de faire ce qu'il veut dans la mesure où cette liberté ne le met pas en péril physique, ne gêne pas la liberté d'autrui et ne présente aucun danger pour la collectivité. Nul n'est forcé d'aller en classe, mais si un élève décide de suivre un cours, il n'a pas le droit de le perturber. Neill estime que l'instruction scolaire n'est pas essentielle pour " réussir dans la vie " car la réussite c'est " la capacité de travailler joyeusement et de vivre positivement. Il écrivait encore : " Il est évident qu'une école où l'on force des enfants actifs à s'asseoir devant des pupitres pour étudier des matières inutiles est une mauvaise école ". Dans son école, la liberté est naturellement limitée par certaines lois. c'est lois sont débattues et établies au cours de réunions tenues régulièrement chaque vendredi soir et auxquelles assistent tous ceux qui désirent y participer, sous la présidence d'un élève élu. dans cette assemblée, la voix de Neill, ni celle des autres adultes, n'a pas plus de poids que celle d'un enfant.

    Il écrivit notamment :
          1. Libres enfants de Summerhill en 1960.
          2. La liberté, pas l'anarchie en 1966.

     2.  La 2ème orientation ou le courant autogestionnaire revendique aussi la liberté de l'apprenant mais elle la limite par son appartenance à une institution grâce à laquelle l'éducateur qui y a un rôle important, récupère l'autorité nécessaire pour maintenir la priorité des objectifs de travail et d'apprentissage. Ce courant est représenté par Dewey, Freinet et Fernand Oury.

    Fernand Oury ( 1920 - 1998 ). Pédagogue français, Fernand Oury est, avec la psychologue Aïda Vasquez, le fondateur de la pédagogie institutionnelle. Il a aussi collaboré, pendant plus de 10 ans, avec le psychanalyste Jacques Lacan. On peut affirmer, sans crainte de se tromper, qu'Oury est le pionnier de la pédagogie psychanalytique qu'il désigna, en 1958, sous le terme de pédagogie institutionnelle aujourd'hui annoncée comme remède miracle aux maux actuels de l'école dont bien évidemment la violence.

    Aujourd'hui, ses ouvrages classiques sur la violence et les violences en milieu scolaire sont des aides indéniables au coeur même des écoles en difficulté. Des centaines de classes du primaire, du secondaire, de foyers d'accueil, de maisons d'enfants et d'adolescents se sont inspirées et s'inspirent de la pédagogie institutionnelle. En 1939, il se retrouve instituteur-suppléant avec 45 enfants de C.M.1. Ainsi, il s'est heurté aux classes surchargées, au gigantisme des écoles, aux règlements absurdes : " l'école caserne ". Il utilisa et retravailla, dans les classes urbaines, les techniques Freinet. Sa rencontre avec ce dernier va transformer les rêveries pédagogiques de Fernand Oury en réalités quotidiennes et il avancera ainsi les hypothèses de base de la pédagogie institutionnelle. Il met entre parenthèses les réflexes acquis à l'école caserne, et comprend très vite que les classes homogènes sont un rêve politique. Mais, très rapidement, il se questionne : " Sont-ils tous si semblables tes gamins, sont-ils comparables même ? Et pourtant, à tous sans sourciller, je sers le même potage "Les élèves ont " un corps et des soucis personnels " et si le maître ne leur prête pas attention, ils " ne sont pas là ". Ils n'ont pas besoin d'une machine à enseigner, mais d'un adulte " vigilant, disponible, entier, vivant. L'apport original de la pédagogie proposée par Oury tient à l'attention particulière portée à la psychologie des groupes et au phénomène du leadership. A partir de sa propre pratique de la classe, Fernand Oury veut mettre en place une pédagogie fondée sur le groupe, sans écraser l'individualité de chacun, sans s'immobiliser dans des structures rigides. Pour Oury, c'est quand les techniques et les institutions donnent à tous parole et pouvoir, que les participants retrouvent leurs désirs, que le milieu scolaire devient éducatif, et à l'occasion thérapeutique. Oury se refuse à reproduire ce qu'il voit dans certaines écoles casernes et incite ses élèves à être acteurs de leurs apprentissages. " Suis-je condamné à fabriquer en série des citoyens, des producteurs dociles sachant lire des textes choisis par d'autres, écrivant sous la dictée et qui comptent l'argent des autres ? ". Fernand Oury a été désigné par ses pairs comme l'un des cinq plus grands pédagogues européens contemporains.

    Il écrivit notamment :
          1. Vers une pédagogie institutionnelle en 1967.
          2. De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle en 1971.
          3. Chronique de l'école caserne en 1972.
          4. Pédagogie institutionnelle, mise en place et pratique des institutions dans la classe en 1995.

    La pédagogie institutionnelle a pour origine le mouvement Freinet et la psychothérapie institutionnelle ; elle s'inspire des techniques Freinet, de la non-directivité, de la dynamique des groupes, de la psychanalyse et de l'analyse institutionnelle. En milieu scolaire, son objectif fondamental est celui des apprentissages.

    La pédagogie institutionnelle est un ensemble indissociable réunissant l'organisation matérielle, la dynamique de groupe et la prise en compte de l'inconscient et formant ainsi ce que Fernand Oury appelle sa " théorie du trépied ". Le premier pied fait une large place aux techniques Freinet en favorisant le rapport à la production chez l'enfant. Le journal scolaire imprimé, l'enquête album, la correspondance structurée entre enfants. Le second pied s'intéresse à la dynamique de groupe et à l'observation de l'enfant dans le groupe-classe dans la lignée de Kurt Levin. Le troisième pied prend en compte la psychanalyse, influencé par Lacan, Dolto, Freud. 

    Techniques et matériel : correspondance, journal, enquêtes, expression libre, projets, travail individualisé, contrats, bibliothèque de classe ... Les pratiques pédagogiques évoluent, se diversifient, se choisissent en fonction des besoins, de la situation du groupe, du contexte, du type d'apprenants, des possibilités du formateur. Celui-ci mettra les contenus à la disposition des apprenants sous les formes les plus variées possibles : photocopies, appareils audio-visuels, ordinateurs, moyens documentaires, fichiers auto-correctifs. Oury affirmait : " A partir de ces techniques fondamentales, on apprend à lire, écrire, compter ... pas aussi bien qu'ailleurs, MIEUX ". Ces outils et techniques permettent une pluralité d'accès aux savoirs, répondant pour chaque apprenant à sa forme personnelle d'intelligence, sa réceptivité, son rythme. Il s'agit de se tenir au plus près de l'hétérogénéité de sa classe et de fournir à chaque enfant la possibilité d'un repérage efficace de ses compétences et des progressions possibles. Organisation et groupe : les techniques, les équipes de travail, la conduite de projets, les responsabilités, la mise en place des lois et des règles institutionnalisent le groupe et constituent autant de médiations qui évitent et ou aident à ne pas s'enfermer dans le face à face enseignant - enseigné. L'apprenant, ou l'adulte en formation, se trouve ainsi plongé dans un tissu de relations multiples exigeant une réelle implication. La classe s'organise ainsi en un réseau coopératif qui peut redonner sens aux obligations d'apprentissage. Ouvert sur l'extérieur, le travail scolaire prend alors valeur immédiate qui facilite motivation et investissement ; il amène l'apprenant à engager sa responsabilité, à évoluer par rapport à ses difficultés d'apprentissage et à ses inhibitions. Prise en compte de l'inconscient : en classe comme ailleurs, l'inconscient est présent. Il se manifeste sous forme de symptômes divers, de blocages et de conflits. En tenir compte, non seulement évite de nuire, mais relance le sujet dans son désir et ses capacités d'apprendre et permet au formateur d'être attentif à leurs effets, de redoubler de vigilance auprès des apprenants et du fonctionnement du groupe. Les institutions de la classe coopérative sont aussi bien des règles qui organisent que la définition des lieux, moments, fonctions, statuts, rites assurant à la fois le fonctionnement du groupe, la liberté des individus et les possibilités de changement comme parties intégrantes du système. Cette théorie est encore renforcée par le Conseil de classe coopératif qui est la réunion des élèves où se discute tout ce qui a trait à la vie de la classe. Généralement hebdomadaire , il traite du règlement des conflits, des projets, des décisions à prendre en plaçant surtout l'accent sur le relationnel. Dans le Conseil, on ne confie des pouvoirs aux apprenants que lorsqu'ils ont acquis une compétence dans un domaine : à une compétence équivaut une responsabilité, à une responsabilité équivaut une bribe de pouvoir. C'est le seul lieu de décision, permettant de partager le pouvoir entre les apprenants et l'enseignant. C'est un moment privilégié qui aide l'apprenant à entrer dans le langage. Dans les classes, il est dès lors primordial de créer des " lieux de paroles ". Ceux-ci seront au nombre de deux : l'entretien du matin, que l'on appelle le " quoi de neuf " et évidemment le Conseil. Le Quoi de neuf, c'est l'endroit où l'enfant peut dire à la classe ce qu'il a envie de lui faire partager. Le but est double :
      1. Permettre à l'enfant de déposer ce qui lui tient à coeur, afin d'être ensuite plus disponible pour entrer dans les activités scolaires. C'est une transition entre l'école et la maison.
      2. Encourager l'expression orale, en mettant en place des situations de communication vraie au cours desquelles l'élève s'adresse à la classe parce qu'il a réellement quelque chose à lui dire.

    Réflexion personnelle.

   La pédagogie institutionnelle refuse en bloc l'approche non-directive. Un apprenant à qui on laisse faire tout ce qu'il veut ne peut pas avoir l'envie de grandir. Un apprenant peut se constituer contre une loi, mais pas contre du brouillard. Il faut qu'il y ait des lois en classe qui ne soient pas transgressées. Si elles le sont, on en parle au Conseil.

    Si l'apprenant perçoit le lieu classe comme un endroit de repères, de sécurité, de vie, où l'on peut régler des questions, il va progressivement prendre en charge sa vie d'étudiant. Il va retrouver le plaisir, le goût d'apprendre, à travers son engagement, ses initiatives.

    Jacques Lacan ( 1901 - 1981 ). Réflexion personnelle :

    il est particulièrement difficile de parler de Jacques Lacan, surtout dans le cadre d'une présentation brève car il s'agit d'un personnage complexe qui a soulevé les passions. Génie pour les uns, imposteur pour les autres, il est certes celui qui a dominé le paysage psychanalytique français jusqu'à tout récemment. Même les différentes structures institutionnelles qui se sont constituées au fil des ans l'ont en grande partie été en fonction de lui.

     Jacques Lacan, médecin, psychanalyste et psychiatre français, aimé et haï, adoré et rejeté, il a suivi sa voie sans s'en écarter, ne laissant personne indifférent, s'imposant même à ceux qui ne voulaient pas de lui. Pour les psychanalystes son oeuvre et sa pensée sont incontournables, quelles qu'en soient les contraintes, les difficultés, voire les limites. Jacques Lacan effectue d'abord des études de médecine à l'hôpital Sainte Anne puis, il se tourne vers la pratique psychiatrique. Il se passionne ensuite pour la logique et la philosophie à l'Ecole pratique des hautes écoles. Il plaça le langage au coeur de sa théorie psychanalytique. Il inaugura ainsi une façon de théoriser la psychanalyse qui allait désormais porter sa marque. Il participa en 1938 au volume de l'Encyclopédie française dirigée par Henri Wallon. Mais ses centres d'intérêt furent très tôt orientés par la découverte de Freud. En 1936, il intervint au Congrès de Marienbad - en Tchécoslovaquie - en proposant sa célèbre conférence sur le " stade du miroir " comme étape de l'évolution infantile qu'il reprendra en 1946, sous le titre " Le stade du miroir comme fondateur de la fonction du Je ". Au départ, il existe des objets partiels, des instincts partiels qui sont issus du CA freudien et qui restent partiels jusqu'au stade du miroir : moment où l'enfant se constitue en tant qu'individu.

     L'enfant face au miroir :

        * L'enfant tout jeune croit qu'il s'agit d'une personne qui se trouve de l'autre côté du miroir ; donc, image égale personne.

        * L'enfant se rend compte qu'il ne s'agit pas d'une personne mais d'une image.

        * L'enfant se rend compte qu'il s'agit de son image et va donc se trouver en face d'une image générale, globale et ainsi vient s'imposer à lui une gestalt.

    Le MOI ne se créerait donc que par identification à l'image globale dans laquelle les petits éléments n'interviendraient que secondairement. C'est donc par un processus extérieur à soi que l'on va acquérir sa conception du MOI d'où aliénation fondamentale du MOI.

    En 1938, Jacques Lacan devint membre titulaire de la Société psychanalytique de Paris et y fit la connaissance de Françoise Dolto. Mais son attrait pour la vie intellectuelle, notamment parisienne, se maintint toute sa vie. En 1953, se produisit la rupture : il démissionna de la Société psychanalytique de Paris et fonda la Société française de psychanalyse notamment avec Françoise Dolto. On peut résumer l'essentiel de son apport théorique dans deux énoncés corrélatifs : " L'inconscient est le discours de l'autre " et " L'inconscient est structuré comme un langage ". Les trois instances que Lacan a été amené à poser résultent de la confrontation du sujet avec les images. Il pose que le SURMOI est le symbolique, lieu de l'ordre, du discours du père, le MOI est l'imaginaire, lieu de fiction !! ; le CA est le lieu des non-lieux, la cause absente de la structure, que Lacan appelle le réel.

    Inconscient : processus psychiques primaires dynamiques faits de pulsions qui tendent activement à accéder à une expression consciente mais ne le peuvent en raison des barrières opposées par le " moi ". Ils n'en demeurent pas moins actifs et se manifestent classiquement dans les rêves, les actes manqués, les lapsus et les névroses.

    Conscient : processus psychiques secondaires faits de tous les " appareils du moi " ; système perceptif, intelligence, mémoire, élaboration de plans, apprentissages qui ne sont que les manifestations apparentes, socialisées de l'inconscient.

    Il écrivit notamment :
          1. La fonction du langage en psychanalyse en 1959.
          2. L'éthique en psychanalyse en 1960.
          3. Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse en 1964.
          4. L'inconscient est structuré comme un langage en 1998.

    Françoise Marette - épouse Dolto ( 1908 - 1988 ). Pédiatre de formation et psychanalyste française, elle  s'est senti depuis l'enfance une vocation " devenir médecin d'éducation ", et a entrepris pour cela, malgré sa famille, des études de médecine qu'elle paie avec l'argent qu'elle gagne.  A l'âge de huit mois, elle fait une double broncho-pneumonie dont elle est sauvée par sa mère qui la garde toute une nuit sur son sein. C'est au cours d'une de ses analyses qu'elle se remémorera cet épisode de sa vie.

    A l'âge de douze ans, le décès de sa soeur aînée la marquera à jamais car elle se voit confier par sa mère la mission de prier le jour de sa communion solennelle, dans l'espoir d'un miracle. Il lui faudra de multiples analyses et l'aide du temps pour se libérer de la culpabilité de n'avoir pas réussi à sauver sa soeur.

    Pionnière de la psychanalyse des enfants en France, elle savait partager avec tous, surtout les parents et les éducateurs, son écoute passionnée du langage de l'enfant. Ses nombreux livres et ses émissions de radio sur France - Inter ( Lorsque l'enfant paraît ) ont eu un impact considérable. Elle privilégia le rôle du désir, du langage et de l'intersubjectivité dont elle souligna la précocité. Dans le domaine de l'enfance, qu'elle choisit, elle défriche un territoire qu'elle féconde de sa personnalité. Elle forge cette personnalité à partir d'une générosité et d'une confiance inébranlable envers les enfants. Elle y allie une intuition magistrale en même temps qu'une connaissance instinctive de l'enfance.

    Toute son oeuvre est consacrée à ce qu'elle appelle " La cause des enfants ", titre de l'une de ses dernières publications. Initialement, son but était de venir en aide aux parents et aux éducateurs dans leur tâche. Elle pensait alors que, de la compréhension et d'une aide éclairée portée aux adultes, découlerait tout naturellement le mieux-être de l'enfant. Elle participa avec Jacques Lacan à la création de l'école freudienne de Paris.

    Elle fut réputée pour l'efficacité de son travail de clinicienne, mais aussi reconnue pour son travail théorique poussé notamment sur l'image du corps. Il semble désormais acquis que Françoise Dolto a révolutionné la façon de penser l'enfant, et par conséquent l'éducation.

    Elle écrivit notamment :
          1. Psychanalyse et pédiatrie en 1971.
          2. La difficulté de vivre en 1981.
          3. Au jeu du désir en 1981.
          4. L'image inconsciente du corps en 1984.
          5. La cause des enfants en 1985.
          6. L'échec scolaire en 1989.

    Sigmund Freud ( 1856 - 1939 ).
           " Le moi n'est pas libre dans sa propre maison "

     Réflexion personnelle.  Peu d'hommes ont, sans doute, autant influencé leur époque que Sigmund Freud.

    Scientifique adulé par les uns, honni par les autres, Freud a cette particularité de s'être fait reprocher toute sorte de choses contradictoires. Ses thèses étaient violemment attaquées en raison de l'inquiétude qu'elles suscitaient et, défendues brillamment par une jeune génération de neuropsychiatres fondateurs par la suite des différentes branches de la psychanalyse. Ses oeuvres ont eu des influences en médecine, en psychologie, dans les sciences humaines et sociales et dans une foule d'autres domaines. Ces emprunts se sont souvent effectués sans grande rigueur et sur la foi de connaissances sommaires parfois tout à fait caricaturales.

    Sigmund Freud : médecin autrichien, neurologue et fondateur de la psychanalyse naquit à Freiberg en Moravie mais devant les émeutes antisémites qui y faisaient rage, sa famille alla s'installer à Vienne. Il y demeura jusqu'au moment de l'annexion de l'Autriche par l'Allemagne ( 1938 ). En 1885, il partit pour Paris afin de suivre les leçons du neurologue Jean-Martin Charcot. Il découvrit alors la pathologie de l'hystérie lors des cours donnés par le maître à l'hôpital de la Salpêtrière où il fut le témoin du pouvoir de suggestion du maître sur ses malades. Puis, il partit à Nancy pour suivre les cours du médecin Berheim, hostile à l'hypnose et partisan de la suggestion à l'état de veille. Ces deux séjours permirent à Freud de connaître deux méthodes thérapeutiques de l'hystérie. En 1886, Freud quitta Paris - il n'aimait ni la ville, ni ses habitants - et ouvrit à Vienne un cabinet médical spécialisé dans le traitement des maladies nerveuses et dans lequel il soignait les hystériques par l'électrothérapie, il se heurta à la vive opposition du corps médical viennois dont il allait inspirer la méfiance durant toute sa vie.

    Il faut savoir qu'à Paris, Freud était tombé sous le charme de Charcot et il écrivit : " Charcot, un des plus grands médecins et dont la raison confine au génie, est entrain de démolir mes conceptions et mes dessins. La graine portera-t-elle son fruit, je l'ignore ; mais que personne n'a jamais eu autant d'influence sur moi, de cela je suis sûr ". La publication en 1900 de son ouvrage " L'interprétation des rêves " est généralement considérée comme la naissance officielle de la psychanalyse mais suscita également l'hostilité durable de la médecine officielle. La mort de son père poussa Freud à faire une autoanalyse au cours de laquelle il découvrit chez lui-même ce qu'il voyait chez ses patients : la force des souvenirs oubliés et les modifications de l'affectivité. C'est à partir de l'analyse des rêves qu'il élabora sa théorie de la sexualité infantile et découvrit le complexe d'Oedipe qui est l'attachement amoureux et hostile de l'enfant pour le couple parental ( haine du père / amour de la mère ), attachement qui se résout parl'identification. Freud fut nommé professeur titulaire à l'université de Vienne mais comme toujours le monde médical continua à considérer son oeuvre avec hostilité. Pour mieux supporter cette hostilité et pour réfléchir et progresser ensemble, Freud s'entoura de dix-sept élèves et disciples qui se réunissaient chaque mercredi. Parmi eux se trouvaient les psychiatres Alfred Adler, Carl Gustav Jung, Sandor Fernczi et le psychologue Otto Rank. C'est au cours de cette période qu'il définit la spécificité du comportement de l'analyste face au patient, à savoir la règle fondamentale selon laquelle la demande du patient, qui s'exerce au travers du transfert, ne doit pas recevoir de réponse de l'analyste, pour que l'analysant puisse opérer une " régression " vers son passé et trouver les affects à l'origine du symptôme. En 1920, un changement apparut dans la doctrine freudienne avec la parution du livre " Au-delà du principe de plaisir ". En effet, Freud introduit dans sa conception la notion de " pulsion de vie " qu'il appela Eros et la " pulsion de mort " qu'il appela Thanatos. Il soumet ainsi le modèle de l'appareil psychique faisant intervenir le CA, le Moi et le SURMOI pour constituer les trois instances de la personne.

    La contribution essentielle de Freud fut la création d'une approche entièrement nouvelle de la personne humaine. Dans l'histoire des idées, la psychanalyse constitue l'une des théories à la fois la plus influente et la plus décriée dont on ne peut que tout prendre ou tout laisser. Les hommages et ou les critiques qui se sont abattus ou qui s'abattent encore aujourd'hui sur la psychanalyse témoignent du caractère révolutionnaire de l'oeuvre de Freud sur l'ensemble de l'évolution des sciences humaines.

    Il écrivit notamment :
          1. L'interprétation des rêves en 1900.
          2. La psychopathologie de la vie quotidienne en 1904.
          3. Le mot d'esprit et sa relation à l'inconscient en 1905.
          4. La dynamique du transfert en 1912.
          5. Introduction de la psychanalyse en 1917.
          6. Deuil et mélancolie en 1917.
          7. Au-delà du principe de plaisir en 1920.

    Jean Martin Charcot ( 1825 - 1893 ). Clinicien et neurologue français, Charcot est né le 29 novembre 1825 à Paris. Il n'a laissé que peu de traces relativement à sa jeunesse et ses premières années d'études. Ce que l'on connaît sur lui, repose essentiellement sur ses travaux et le témoignage de ses collègues. Il entreprend ses études secondaires au lycée Bonaparte, aujourd'hui lycée Condorcet, à Paris. En 1884, il décide de devenir médecin et étudie avec le médecin personnel de Napoléon III. Brillant étudiant, il obtiendra son doctorat en médecine, à l'université de Paris en 1853.

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    Il fut tour à tour professeur d'anatomie pathologique, titulaire de la chaire des maladies du système nerveux, membre de l'Académie de médecine (1873) et de l'Académie des Sciences (1883). Il est le fondateur de la neurologie moderne, le précurseur de la psychopathologie et l'un des plus grands cliniciens français. En 1848, il réussit le concours de l'internat des hôpitaux de Paris et finit son cursus scolaire à l'Hôpital de la Salpêtrière. Il enseigne l'anatomie pathologique à l'université de Paris et en 1862 il est nommé à la Salpêtrière - appelée alors hospice de la Vieillesse-Femme - et qui allait devenir finalement la plus grande clinique neurologique en Europe. Là, il s'occupe d'un secteur de 200 lits. En 1868, il décrit la sclérose en plaques, l'année suivante, la sclérose latérale amytrophique, une maladie dégénérative à laquelle son nom restera attaché - la maladie de Charcot. A partir de 1878, il aborde l'étude des processus mentaux en étudiant l'hystérie, utilisant notamment l'hypnose comme mode d'étude.

    Dès 1866, il donne ses " leçons " qu'il ouvre au public à partir de 1879 et qui étaient des événements scientifiques et mondains. En 1882, débutent ses " leçons du mardi matin " qui contribueront à sa célébrité tant il était un professeur renommé. Des étudiants venaient y assister du monde entier dont Sigmund Freud en 1885. On peut dire que Charcot a vraiment révolutionné la manière d'envisager et d'étudier les pathologies du système nerveux. Aujourd'hui encore, il demeure une référence incontournable de la neurologie et nul ne saurait nier la portée considérable de ses travaux.

    Alfred Adler ( 1870 - 1937 ). Médecin et psychothérapeute autrichien, Adler est le fondateur de la psychologie individuelle. Il souffrait d'une maladie responsable de rachitisme et de spasme du larynx quand il pleurait. Il étudia la médecine à l'université de Vienne où il fut très brillant en biologie et anatomie.

    Il passa son doctorat en 1895. Il ouvrit un cabinet de médecine générale près du Prater viennois. Il participait aux cercles de discussion que Freud organisait le mercredi soir. Mais, bien qu'étant membre de la Société de psychanalyse de Vienne, il en démissionna en 1911 à cause de ses divergences théoriques avec la pensée de Freud. En effet, pour Adler, l'individu n'est pas commandé par ses instincts, mais est une nature libre qui doit résoudre les tâches culturelles que la vie lui soumet. Cependant, tous les humains souffrent plus ou moins d'un certain " complexe d'infériorité " qui les empêche de réaliser pleinement leurs projets. L'infériorité " organique " est liée à des faiblesses d'ordre physique ou anatomique, tandis que l'infériorité " psychologique " est due à des jugements négatifs que les autres portent sur nous ou que nous portons sur nous-mêmes.

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    A partir de 1926, Adler se rendit régulièrement aux Etats-Unis où sa doctrine optimiste, sur la personne considérée comme un être social, obtint une popularité extraordinaire. Face à la situation menaçante en Europe, Adler alla s'établir aux Etats-Unis. Il avait une chaire de professeur invité à l'université Columbia et au Long Island College. Nonobstant cela, il entreprit de nombreux voyages en Europe pour donner de multiples conférences et c'est au cours d'une de celles-ci qu'il mourut d'une défaillance cardiaque à Aberdeen ( Ecosse ). Deux de ses ouvrages ont été retenus dans la liste des 100 chefs-d'oeuvre de la psychothérapie :
      1. Der Sinn des Lebens.
      2. Uber den nervrösen Charakter.

    Carl Gustav Jung ( 1875 - 1961 ). Médecin, psychiatre et psychologue suisse, Jung est le fondateur de la psychologie analytique moderne. Ses années d'études au collège de Bâle l'ont conduit à s'intéresser aux sciences naturelles, à la philosophie, à la religion.

 

    Connaissant, après le décès de son père, une grande période de pauvreté il réussit finalement à entreprendre des études de médecine à l'université de Bâle. Son intérêt pour les données biologiques et les données spirituelles le conduit à choisir la psychiatrie. Il obtient son doctorat en 1900 et devient assistant à la clinique psychiatrique de l'université de Zurich. Ses années d'apprentissage lui permettent de mieux comprendre l'univers des malades mentaux. C'est à ce moment-là qu'il rencontre Freud dont il fut l'un des premiers collaborateurs (1907) mais ils se sépareront en 1912 pour des motifs personnels et en raison de divergences théoriques. En 1932, il est nommé professeur de psychologie à l'université de Zurich et en 1944, nommé professeur de psychologie médicale à l'université de Bâle. Il sera encore le premier Président de l'Association Psychanalytique Internationale. Jung est à la base de thérapeutiques très efficaces fondées sur l'observation des individus dans leur globalité. Sa contribution la plus importante réside dans l'explication de son fameux concept " d'inconscient collectif " qui représente la stratification des expériences millénaires de l'humanité. Ce concept a eu une grande influence non seulement sur la psychologie mais aussi sur la philosophie et les arts. Tout au long de sa carrière, Jung resta intéressé par la parapsychologie. Aujourd'hui, l'importance de Jung dans le domaine de la psychologie clinique est minime mais son influence - en particulier son idée " d'inconscient collectif " - sur la pensée est vraiment énorme. Il a rassemblé autour de ses travaux des générations de thérapeutes, d'analystes et d'artistes et il a pronfondément marqué les sciences humaines du 20ème siècle.

    Otto Rank ( 1884 - 1939 ). Psychologue et psychanalyste autrichien Rank est un des premiers psychanalystes. Venant d'une famille pauvre, il travaillait dans un atelier d'usinage tout en essayant d'écrire la nuit. Rank fut en grande partie autodidacte et acquit ainsi une vaste culture provenant de ses lectures personnelles. Il termine quand même ses études secondaires au Gymniasium (Lycée) et obtient, à 28 ans, son doctorat en philosophie, à l'université de Vienne.

    Lors de sa rencontre avec Freud, celui-ci le trouve particulièrement brillant et extrêmement déterminé qu'il lui confie le rôle de secrétaire de la Société Psychanalytique de Vienne. Rank rédigera ainsi le compte rendu détaillé du contenu de toutes les " Leçons du mercredi soir " organisées chez Freud qui le considéra longtemps comme son fils. Rank travailla d'abord sur les mythes et légendes. Son ouvrage majeur " Traumatisme de la naissance " marque le début des divergences avec Freud. Rank y développe une théorie selon laquelle le traumatisme de la naissance est inaugural de l'angoisse, supprimant ainsi, de la théorie freudienne, la fonction centrale du complexe d'Oedipe. En 1926, il déménage à Paris où il donne des conférences à la Sorbonne et en 1926, il s'installe définitivement à New York où, à la demande de Carl Rogers, il donne de nombreuses conférences. Rank a marqué un intérêt évident pour l'éducation en publiant " L'enseignement moderne ", en 1932. Aujourd'hui, Rank peut être considéré comme l'un des grands pionniers dans les domaines de l'humanisme existentiel, de la Gestalt et de la psychologie transpersonnelle.

    3. La 3ème orientation est le système que préconise Carl Rogers qui représente, à mon avis, un courant original et une vision rogérienne personnelle de l'éducation même si on a voulu souvent en faire un système libertaire et autogestionnaire.

    Carl, Ransom Rogers ( 1902 - 1987 ). Psychologue humaniste américain né à Oak Park, un faubourg de Chicago. Il est le 4ème enfant d'une famille qui en comptera 6.

    Pendant plusieurs années, il entreprend des études d'agronomie à l'Université du Wisconsin. Puis, il rejoint le centre de formation pédagogique de l'Université de Columbia où il fut fortement influencé par William Kilpatrick et John Dewey. Il devient alors spécialiste en psychologie clinique et exerça pendant 12 ans à la Rochester Child Guidance Clinic. Psychothérapeute et psychopédagogue, Carl Rogers est le fondateur de la Psychothérapie Centrée sur la Personne ( Client Centered Therapy ) qui s'inscrit dans le courant humaniste tout en étant aussi une méthode de counselling et de travail de groupe. En 1940, Il devient professeur de psychologie clinique à la Ohio State University et se trouve être à l'origine du courant de la psychologie humaniste c'est-à-dire qu'il défend une approche positive et optimiste de l'être humain. Pour lui, l'être humain a une tendance innée à se maintenir et à s'améliorer ; cette tendance le pousse vers le progrès, la maturité et l'enrichissement de la vie. Chaque personne est capable de se comprendre et de mener des changements constructifs. Ainsi, l'individu est orienté en permanence vers le développement de son potentiel intérieur, l'amélioration du concept de soi, une tendance naturelle à se réaliser, à s'actualiser, à croître dans le sens de son mieux-être. En tant que thérapeute, Rogers observe que le problème essentiel de ses patients est de ne pas s'accepter tels qu'ils sont, l'éducation ayant créé en eux l'image d'un homme idéal. Il croit que les individus ont peur, s'ils se montrent tels qu'ils sont, de ne pas être reconnus, acceptés par autrui. Rogers cherche donc à créer une communication authentique.

    Il se montre totalement disponible à l'autre sans jamais énoncer de jugement de valeur, manifeste une écoute totale, essaie de se mettre au maximum à la place de l'autre et tente de lui faire comprendre qu'il l'accepte tel qu'il est, sans aucune réserve. Le travail de Rogers s'est étendu à la pédagogie dans le droit fil des pédagogies libertaires. Il fut une source d'inspiration pour les courants de pédagogie non-directive car : " j'eus le désir de travailler dans un domaine où je serais sûr que ma liberté de penser ne serait pas restreinte ", et Rogers d'enseigner à l'Université en laissant ses élèves conclure avec lui des contrats d'apprentissage qu'ils ont eux-mêmes formulés. Il les laisse s'évaluer eux-mêmes et répond seulement à leurs demandes. Cette méthode, dans laquelle la plus grande autonomie est laissée à l'apprenant qui détermine ses objectifs, son itinéraire d'apprentissage et son mode d'évaluation et dans laquelle le formateur devient une personne ressource à la disposition de l'étudiant, a pris le nom de non-directivité que Rogers lui-même a plus tard appelée  " approche centrée sur la personne " vu l'interprétation négative qui a été faite de la non-directivité, à laquelle était attribuée, dans bien des cas l'idée de " laisser-faire ". Dans son enseignement, Rogers accorda une place importante à l'expérience demandant donc à ses étudiants de déterminer l'orientation et le contenu des cours car pour lui, l'apprenant possède en lui des motivations et des enthousiasmes qu'il appartient à l'enseignant de libérer et de favoriser. Trois concepts fondamentaux fondent ce que l'on appelle " l'attitude rogérienne " et peuvent être envisagés comme des points d'appui de la relation éducative :

     1. La congruence, l'authenticité, la transparence du formateur. Plus le formateur sera lui-même dans la relation, sans masque professionnel ni façade personnelle, plus il est probable que l'apprenant changera et grandira de manière constructive.

    2. L'empathie, ou capacité à se mettre à la place de l'autre et à le comprendre " de son point de vue ", de manière introspective. Capacité de comprendre une situation non pas depuis son cadre de référence mais depuis celui de son apprenant.

    3. La considération inconditionnelle positive ou acceptation sans réserve, sans jugement de l'apprenant, tel qu'il est dans l'ici et maintenant avec le cadre de référence qui lui est propre. Une attitude humaine, chaleureuse et encourageante sont les points-clés de cette dimension.

   

    Carl Rogers considère la première condition comme essentielle au métier d'enseignant. Il écrit : " Lorsque le formateur se trouve être une personne vraie, qui est authentiquement elle-même et qui entre en relation sans masque ni façade avec celui qui apprend, il y a beaucoup de chances que son action soit efficace. Cela implique que les sentiments qui s'agitent en lui peuvent remonter à la surface de sa conscience et qu'il est capable de vivre ces sentiments, et aussi qu'il est à même d'en faire part s'il y a lieu ". Rogers écrit encore : " la seule personne qui soit éduquée, c'est celle qui a appris à apprendre ... et à changer ". En avance aussi sur son temps lorsqu'il déclare : " les potentialités de l'ère de la productivité sont énormes - elles ne seront égalées sinon dépassées, que par les responsabilités de l'individu ". Aussi, faut-il développer une nouvelle génération d'individus responsables qui, non seulement n'ont plus peur du changement, mais qui ont aussi appris à l'accueillir à bras ouverts. Bien mieux, maintenant ils le provoquent et Rogers de proposer la nouvelle triade stratégique des années vitesse .... années de complexité, années où les modèles familiers et confortants sont bousculés par ceux du futur ... Apprendre à Apprendre, Apprendre à Penser, Apprendre à créer.

    Rogers ne cessa, tout au long de sa pratique clinique, de mesurer et d'objectiver ses intuitions sur le développement de la personne. Le résultat eut un impact colossal sur l'ensemble de la psychologie en révélant que des qualités telles que la créativité, le sens des responsabilités ou encore l'écoute sont intrinsèques à l'homme. La question n'est donc pas comment apprendre mais comment révéler ses potentialités latentes. La notoriété de l'Approche Centrée sur la Personne est internationale. Elle est pratiquée aux Etats-Unis, en Amérique du Sud, en Europe et au Japon. Elle est reconnue comme méthode au sein de l'EAP ( Association Européenne de Psychothérapie ). Ses contributions sont des référentiels dans les domaines de l'éducation, de la guidance, de la psychothérapie et dans la résolution de conflits. Une étude, publiée en 2002 dans la Review of General Psychology, a classé Rogers parmi les 6 plus importants psychologues cliniciens du 20ème siècle ... deuxième derrière Freud.

    Rogers a écrit plus de 200 articles et produit 16 ouvrages parmi lesquels :
        1. Couselling and Psychotherapy en 1942.
        2. Client Centered Therapy en 1951.
        3. On Becoming a Person en 1961.
        4. Freedom to learn en 1969.
        5. A way of being en 1980.

     Réflexion personnelle.

    Ces pédagogies de groupe ont marqué un tournant décisif dans les conceptions éducatives. Il y a pédagogie de groupe lorsque le travail scolaire est organisé en petits groupes de quelques apprenants ( idéalement entre 4 et 6 ) qui se sont autochoisis et qui s'autodirigent dans le cadre d'une structure d'ensemble guidée par le formateur : on peut parler alors de travail par groupes ou travail en équipes. La plupart des méthodes actives font appel à la pédagogie de groupe car elles ont remarqué l'intérêt que les apprenants manifestent à travailler les uns avec les autres dans une autonomie d'organisation et de production du travail. Ainsi, elles préparent les apprenants à la vie sociale en les faisant collaborer dans une libre discipline à une activité commune. Dans cette école centrée sur la vie sociale, le formateur fait partie du groupe devenu véritable communauté au sein de laquelle les élèves collaborent et s'entraident. Il réduit au minimum les occasions d'exercer son autorité. S'il lui arrive de devoir le faire, ce sera au nom du groupe et non, pour exhiber un pouvoir personnel. Cette démarche perdrait de sa valeur éducative si le formateur, après avoir soigneusement spécifié le travail et laissé les groupes se former en respectant le libre choix des apprenants, se met ensuite à participer trop directement à l'exécution du travail lui-même.  Durant l'exécution, le formaterur doit se donner pour objectif d'encourager les apprenants à assumer eux-mêmes la responsabilité des progrès du travail et à juger par eux-mêmes s'ils sont ou non satisfaisants. Le formateur doit avoir une attitude très souple. Il ne doit pas diriger autoritairement mais plutôt suivre, aider et conseiller. Toute tentative du formateur pour imposer tel ou tel résultat final fausserait inévitablement cette méthode de travail et lui enlèverait son principal intérêt.

 

    3. Pédagogie des adultes ou andragogie.

    L'andragogie est la pédagogie pour adulte, ce terme vient du grec " ander " qui signifie " adulte ". Bien que ce terme ait été cité pour la première fois en 1833, l'andragogie est un domaine relativement nouveau qui a connu un essor important depuis les années 1980 grâce au développement de la formation continue avec les notions de " formation permanente " et de " reconversion ", à la fois sous l'impulsion sociale ( possibilité d'évoluer dans l'entreprise ), patronale ( flexibilité ) et en raison du chômage. C'est à travers le courant humaniste contemporain que l'américain Malcolm Knowles, chef de file dans le domaine de l'éducation des adultes, propose une approche spécifique en présence d'un adulte apprenant.

    L'andragogie, c'est l'art et la science de l'enseignement aux adultes. C'est une science parce qu'elle doit être scientifique relativement à la planification, l'application et l'évaluation des interventions éducatives mais c'est aussi un art parce qu'elle doit être imprégnée d'Humanisme et repose sur le climat relationnel qui existe entre l'apprenant, le facilitateur et les autres apprenants.

     L'andragogie désigne tous les éléments qui constituent une approche spécifiquement adaptée aux caractéristiques propres à l'adulte apprenant. Celui-ci, en effet, est un individu qui a un vécu professionnel et affectif important. Si l'on à la tâche - la CHANCE - de le former, il faut, me semble-t-il, impérativement tenir compte de ce vécu qui deviendra dès lors l'élément clé de son éducation.

    Ainsi donc, l'approche sera différente de la pédagogie pour enfants, pour adolescents. En effet, l'adulte n'a pas la même capacité de mémorisation ( il n'a plus l'habitude d'apprendre par coeur ), il n'accepte pas les idées toutes faites et a besoin d'être convaincu ( il a l'esprit moins malléable et beaucoup de préjugés ). De plus, l'apprentissage est une remise en cause des certitudes préétablies de l'adulte ce qui est parfois mal perçu. Par contre, l'adulte arrive avec une histoire, des expériences uniques qui le définissent et sur lesquelles on peut s'appuyer et avec un esprit critique plus développé. Il est important de ce point de vue de faire reposer la formation sur des éléments du vécu pour provoquer une participation active de l'adulte apprenant.

    Mais quelles sont les caractéristiques spécifiques des adultes ?

      *  Le besoin de savoir : les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose, besoin de savoir où ils vont pour assimiler. L'adulte doit connaître la raison pour laquelle il assiste à la formation et quels sont les avantages d'être là. Le sujet de la formation doit être introduit, les objectifs pédagogiques rigoureusement annoncés et mettre en avant le lien logique entre les différentes phases de la formation.

      *  Le besoin de comprendre les raisons de la formation pour être motivés : les adultes sont motivés pour une formation lorsqu'ils se découvrent des besoins et des centres d'intérêt qu'ils pourraient satisfaire grâce à cette formation. Les apprentissages doivent satisfaire un sentiment d'utilité et les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants.

       Le  concept de soi chez l'adulte apprenant : les adultes ont besoin d'être traités comme des individus capables de s'autogérer et admettent mal que les autres leur imposent leur volonté. Les adultes ont conscience d'être responsables de leurs propres décisions et prennent leur vie en main. Ils aspirent profondément à se déterminer eux-mêmes et font des choix éclairés. Le rôle du formateur est d'amorcer ce processus d'investigation qui soit un échange plutôt qu'une transmission de connaissances.

      *  Le rôle et l'expérience chez l'adulte apprenant : les adultes arrivent avec une expérience propre, rendant les groupes très hétérogènes et nécessitant une personnalisation d'enseignement et d'apprentissage. Les adultes se réfèrent à leur expérience pour apprendre. Ils apportent à la formation un bagage d'expériences que souvent ils désirent partager. Cette expérience est même constructive de l'identité de leur personne. Ne pas prendre leur expérience en compte, c'est les rejeter en tant que personne. Les différences individuelles apportent au groupe la richesse et la spécificité de chaque individu. La connaissance doit sembler surgir des connaissances passées, être une adaptation de ce qui est déjà connu.

      *  La volonté d'apprendre : le mode d'apprentissage des adultes est centré sur la réalité. Ils sont prêts à apprendre si les connaissances permettent d'affronter des situations réelles. L'apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement. Les adultes orientent leur apprentissage autour de la vie, d'une tâche ou d'un problème. Ils sont disposés à investir de l'énergie pour apprendre seulement s'ils estiment que cela les aidera à affronter cette situation. Les adultes assimilent d'autant mieux que les connaissances, les compétences, les attitudes sont présentées dans le contexte de leur mise en application sur des situations réelles.

      *  La motivation : les adultes sont motivés par le but à atteindre, par l'activité et l'apprentissage. Bien que les adultes soient sensibles à des motivations extérieures ( obtention d'un meilleur emploi, une augmentation de salaire ), les motivations les plus puissantes viennent de l'intérieur ( estime de soi, reconnaissance personnelle et sociale, meilleure qualité de vie, goût d'apprendre ).

    Partant de ces considérations, l'andragogie tâche de déterminer les meilleures méthodes, les meilleurs principes et les différents outils pédagogiques pour améliorer et faciliter l'apprentissage chez les adultes en particulier dans le cadre de la formation continue, de la formation permanente et de la reconversion.

    Quelle situation d'apprentissage ?

    L'apprentissage n'est pas centré sur le contenu mais plutôt sur la résolution de problème ou l'accomplissement de tâches. La situation d'apprentissage devrait favoriser un climat d'apprentissage informel, détendu, égalitaire, convivial centré sur l'estime de soi, le désir de collaboration et les besoins des apprenants. Elle devrait permettre la référence de l'adulte à ses expériences qui constituent une ressource riche et fait appel à son autonomie, sa capacité d'adaptation au changement, sa motivation intrinsèque. Le facilitateur devrait favoriser l'exploitation de ces ressources en s'appuyant souvent sur la participation active des apprenants, sous la forme de bilans personnels ( de compétence ou professionnel ), d'échanges interactifs, de situations vécues, des problèmes ou difficultés que les personnes ont à résoudre afin de mettre l'accent sur le " besoin de connaissances " et les retours d'expériences. Le facilitateur devrait maintenir un équilibre entre la structure de formation et le degré d'autonomie de l'apprenant.

    L'andragogie est basée sur 7 principes :

      * Les adultes ne s'informent et ne se perfectionnent que s'ils y sont motivés.

      * Les adultes ne s'instruisent que s'ils en ressentent le besoin. L'adulte qui apprend doit avoir la possibilité de manifester ses besoins et ses intérêts. La possibilité d'exprimer ses questions, ses préoccupations et ses soucis doit avoir place dans une formation auprès des adultes.

      * Les adultes apprennent par la pratique et non par l'enchaînement logique.

          * Les adultes progressent en résolvant des problèmes liés à la réalité.

      * Les adultes mémorisent dans une atmosphère détendue. Il faudrait donc créer un climat propice à l'apprentissage en tenant compte de l'environnement physique, de l'environnement humain et interpersonnel et du climat de l'organisation.

          * Les adultes apprécient la variété de présentation des idées et ainsi le contenu sera médiatisé de différentes façons : court exposé, texte écrit, vidéo, questionnaire, témoignage, visite ......

          * Les adultes veulent être guidés et non jugés. La crainte majeure des adultes en formation est probablement celle d'être jugé. Cette crainte peut inhiber l'apprentissage. La formation doit donc être un temps et un lieu de réflexion et d'expérimentation.

        * Les adultes souhaitent rencontrer, dans leur formation, les trois niveaux de savoir. Le savoir, associé aux connaissances, aux notions, aux informations. Le savoir-faire, relié aux habiletés, aux talents, aux capacités. Le savoir-être, associé aux attitudes, aux valeurs, aux convictions. Un apprentissage significatif chez un adulte se traduit par un changement lié aux trois niveaux de savoir.

 

    Le rôle unique du formateur.

     Beaucoup de gens conçoivent les formateurs comme des conférenciers mais il existe une différence considérable dans leurs rôles. Le rôle d'un conférencier est de transmettre des connaissances à l'aide de conférences, de lectures et de devoirs. Le rôle d'un formateur est de répondre à des besoins identifiés pour un changement de comportement et une performance spécifique. Les formateurs comprennent comment les adultes apprennent et comment structurer les activités de formation qui les aideront à mieux travailler. La formation ne doit pas consister simplement à transmettre des connaissances. Le formateur doit guider les stagiaires au moyen d'activités auxquelles ils doivent participer et où ils appliquent leurs connaissances. Le formateur tiendra compte des trois composantes de la formation.

     1. L'adulte apprenant : les adultes ont tous un niveau de connaissance de la matière et des habiletés intellectuelles qui leur appartiennent. Il est important, pour le formateur, de faire un premier tour de table pour faire ressortir la connaissance et les expériences relatives au sujet traité. Chaque adulte arrive avec ses préoccupations quotidiennes et avec un passé académique qui, dans certains cas, ne représente pas de très bons souvenirs. Les exposés traditionnels, largement utilisés, ont peu favorisé le goût des apprentissages. Trop souvent, l'adulte se considère comme un spectateur passif.  Chaque adulte a sa façon d'apprendre. Les uns veulent du concret, les autres de la compréhension au niveau du savoir. Comme il existe plusieurs façons d'apprendre chez les adultes, il ne faut donc pas se limiter à l'exposé traditionnel. Le formateur explorera de nouvelles méthodes telles que des études de cas, des simulations sur le terrain ou encore le partage d'expériences sur le sujet.

    2. Le contenu de la formation c'est l'ensemble des connaissances et des habiletés à apprendre et à acquérir. Il est primordial d'éviter l'effet de saturation par un contenu trop volumineux et de ne pas oublier les différents niveaux de savoir. Le contenu gagne à être articulé avec des exemples concrets et significatifs pour des adultes. Le formateur préparera des exemples et quelques exercices pour que les participants fassent eux-mêmes les liens avec leur réalité. Ainsi, les adultes participeront à leur formation. Une heure de théorie, sans interactions ... c'est trop.

    3. Le formateur présentera trois " casquettes ". Fournisseur de contenu : le formateur possède le savoir que les adultes auront à apprendre. Il pourra utiliser la documentation qui présente le contenu, il pourra appeler un confrère qui est reconnu compétent en la matière, il pourra enfin faire appel à l'expérience des adultes. C'est la contribution de chacun qui apportera au groupe la plus grande somme d'expertise. Animateur : le formateur, en plus de son rôle de fournisseur, doit animer c'est-à-dire stimuler l'intérêt des adultes et soutenir leur motivation. En parole, cela consiste à poser des questions, reformuler, faire des synthèses et des mises au point, encourager les interventions. En langage non verbal, se déplacer, circuler, bouger, présenter une mine souriante, regarder les adultes dans les yeux. En action, proposer des activités pour favoriser la participation, répartir équitablement le temps de parole, freiner les interventions trop fréquentes ou trop longues, encourager le silencieux à s'exprimer, démontrer de l'enthousiasme et du dynamisme. Le facilitateur : le formateur qui adhère à une approche andragogique se doit de créer un climat propice à l'apprentissage. Son rôle de facilitateur consiste à accompagner l'adulte dans un processus d'apprentissage donc de changement. Le formateur qui adhère à une approche andragogique, adhère par le fait même aux valeurs humanistes. Le respect, la liberté et l'autonomie en font partie.

    Si l'on souhaite que la formation d'adultes ait une quelconque efficacité, il est indispensable que l'adulte concerné soit clairement informé des buts de cette formation, ou mieux qu'il ait participé à leur définition, afin d'obtenir son adhésion et garantir ainsi sa motivation. Cela impose donc une analyse soignée de ses attentes, une définition commune des objectifs de la formation, l'utilisation de cas-problème et ou l'accomplissement de tâches adaptées aux situations professionnelles dans lesquelles évolue le formé.

    La formation des adultes ne doit donc pas consister uniquement à leur transmettre des connaissances, mais doit aussi leur permettre de mettre en valeur et d'utiliser leurs propres connaissances et de participer à leur apprentissage. Les adultes apprennent mieux lorsque le contenu et les moyens utilisés sont connus d'avance et que le plan et l'horaire sont respectés. De plus, ils retirent un plaisir certain à atteindre leurs objectifs ; souhaitent être traités en adultes ; préfèrent les approches concrètes et les apprentissages significatifs qu'ils peuvent mettre en pratique dans leur vie ; aiment prendre leur temps, évoluer à leur propre rythme et utiliser du matériel familier ; favorisent la coopération, plutôt que la compétition.

    Malcolm Shepherd Knowles ( 1913 - 1997 ). Né en 1913 à Livingston dans le Montana, aux Etats-Unis, Knowles était un professeur dans l'enseignement pour les adultes. Il est célèbre pour sa théorie de l'andragogie. Il a eu une influence fondamentale dans le développement de la théorie de l'apprentissage humaniste et l'utilisation de contrats où l'apprenant construit des plans pour orienter les expériences d'apprentissage.

    C'est peut-être, dans la seconde moitié du 20ème siècle, la figure centrale dans le domaine de l'Education des adultes. Knowles était un passionné de scoutisme dans sa jeunesse. Il a bénéficié d'une bourse pour entrer à l'université de Harvard où il a obtenu un baccalauréat ès art, en 1934. Il a travaillé, dans le Massachusetts, pour l'Administration nationale de la jeunesse. En 1940, il a assumé le poste de directeur de l'Education des Adultes à la YMCA de Boston. Il obtient, en 1949, à l'université de Chicago, son doctorat en Sciences de l'Education. Ensuite, il a été directeur exécutif de l'Association d'Education des Adultes pour les Etats-Unis pendant 10 ans. Finalement, il devint professeur associé de l'Education des Adultes à l'université de Boston. Knowles est le pionnier dans le domaine de l'apprentissage des adultes. Il a été le premier chercheur à répertorier les caractéristiques qui, chez les adultes, ont une incidence sur leur façon d'apprendre.

    Il a écrit plus de 230 articles et produit 18 livres dont :
        1. Education des adultes en 1950.
        2. Andragogie et non de la pédagogie. Leadership des adultes en 1968.
        3. L'apprenant adulte : une espèce négligée en 1973.
        4. La pratique moderne de l'éducation des adultes en 1980.

    Bernice McCarthy est la créatrice du système 4 MAT - un cadre pour l'organisation de l'apprentissage - et auteur de plusieurs livres et articles à l'intention des enseignants et des administrateurs scolaires.

    Elle a obtenu son doctorat en Education et théorie de l'apprentissage à l'université Northwestern de Chicago, en 1979. Au cours d'une carrière, longue de trente ans, en tant que professeur principal de sciences humaines, à tous les niveaux d'enseignement y compris l'éducation spéciale, elle a parlé, en ateliers, à des milliers de groupes, de l'art et de la science de l'enseignement efficace. Elle plaide dans le but d'aider volontairement les apprenants à développer des compétences et des potentialités inhérentes à chaque hémisphère du cerveau. Elle encourage les organisations à utiliser de multiples méthodes de résolution de problèmes et de communication pour aider à exploiter le plein potentiel d'un individu. Elle a, aux Etats-Unis, atteint une renommée nationale relativement à sa conception pédagogique. Selon McCarthy, concepteur du système 4MATH, il existe 4 modèles principaux d'apprentissage dont les apprenants ont besoin pour réussir leurs apprentissages à tous les niveaux d'enseignement (WHY? - WHAT? - HOW? - IF SO WHAT?) Le système 4MAT est un cycle naturel pour identifier la diversité des apprenants, pour les aider à réussir et pour améliorer la communication dans l'équipe.

    POURQUOI ? : 35 % des personnes apprennent en cherchant un sens. Elles ont besoin de connaître les raisons de l'apprentissage. Elles vivent la vie comme elle est et puis comparent avec la réalité de leur vie quotidienne et identifient les différences. Ce sont les divergents .... Ecouter - Parler - Interagir

    QUOI ? : 22 % des personnes apprennent par la pensée, les idées afin d'approfondir leur compréhension des concepts et des processus. Elles visent les faits et sont capables d'apprendre efficacement en assistant à des conférences et ou en entendant ce que les " experts " ont à dire. Ce sont les assimilateurs .... Observer - Analyser - Classer - Théoriser.

    COMMENT ? : 18 % des personnes apprennent par les théories et les tests. Elles commencent par une idée et puis la testent car elles ont besoin de savoir comment fonctionnent les choses et cherchent leur utilité. Elles ont besoin de pratiquer et de faire quelque chose. Ce sont les convergents .... Expérimenter - Manipuler - Improviser - Bricoler

     QUE FAIRE SI ? : 25 % des personnes apprennent par essais et erreurs et cherchent les possibilités cachées, les variantes. Elles réfléchissent sur ces informations et comptent beaucoup sur leur propre intuition. Elles visent leur propre apprentissage et celui des autres. Ce sont les accommodateurs .... Modifier - Adapter - Risquer - Créer.

    Selon Bernice McCarthy, la formation des adultes doit tenir compre des exigences suivantes :

    * Il est nécessaire de partir de situations vécues, des problèmes ou des difficultés que les apprenants ont à résoudre afin de mettre l'accent sur " le besoin de connaissance ".

    * Il est important d'ouvrir le champ de la connaissance des membres du groupe en leur permettant d'apprendre les uns par les autres à partir des expériences acquises.

    * Il est utile de replacer le thème traité dans un tout afin d'induire un comportement adapté à une situation connue de l'apprenant.

       * Il est nécessaire de s'adapter aux styles d'apprentissage des adultes ( voir ci-dessus ), sans oublier de construire des séquences pédagogiques qui répondent aux questions " pourquoi ? - Comment ça marche - à quoi ça sert ? ".

    * Il est important que les apprenants puissent appliquer immédiatement ce qui vient d'être appris avec des exercices ouverts qui s'appliquent à la résolution de problèmes quotidiens des participants et des applications utiles.

    *  Parce que les adultes apprennent " en faisant ", il s'agit d'aider les participants à se dégager de cas d'école pour étendre leur réflexion à de nouvelles dimensions de leur activité professionnelle. Ainsi, les stagiaires participent en s'impliquant dans le processus de formation.

    * Il est important que le formateur prévoit des " ponts " entre l'expérience passée des apprenants et les situations professionnelles dans lesquelles on souhaite qu'ils s'engagent maintenant.

    * Il est nécessaire de s'assurer de la compréhension des thèmes traités après chaque étape de l'enseignement. Ce contrôle de l'apprentissage doit être conçu à partir des applications du quotidien proposées par les apprenants.

    * Les apprenants apprécient de recevoir en retour d'une réalisation l'évaluation du spécialiste. Elle donne du crédit aux exercices réalisés et renforce la volonté de l'apprenant d'atteindre le but assigné sans erreur.

 

     4. La pédagogie de l'alternance : une pédagogie pour réussir autrement.

     Sur le plan pédagogique, l'alternance n'est pas une démarche nouvelle : de nombreux dispositifs la mettent déjà en oeuvre. Elle offre à l'apprenti un temps d'enseignement hors du contexte scolaire habituel, en entreprise ou dans d'autres structures. Ainsi, le va-et-vient pédagogique est permanent. L'apprenti revient de l'entreprise en faisant part à son formateur des situations qu'il vient d'y vivre. Il lui pose des questions, revient sur ses travaux. Le formateur dispense son cours en intégrant ces données. Ce va-et-vient pédagogique est donc le principe essentiel sur lequel est fondée la pédagogie de l'alternance : " utiliser au maximum ce que l'apprenti a vu en entreprise pour l'aider à mieux comprendre les cours. Cet aller-retour incessant entre théorie et pratique consolide les apprentissages et permet de tirer le meilleur profit de la motivation du jeune pour un métier ... c'est le véritable moyen d'apprentissage professionnel ".

    En fait, la pédagogie de l'alternance permet de sortir de la logique de consommation de savoirs afin de faciliter le lien théorie / pratique visant l'élaboration de connaissances et la conceptualisation en s'appuyant sur l'expérience. La pédagogie de l'alternance est une pédagogie de l'intérêt et du concret centrée sur les motivations et l'engagement du jeune. Elle reste la voie de l'excellence pour acquérir et développer les compétences d'un métier car elle permet d'associer des savoirs et des savoir-faire issus du terrain comme du Centre de formation en développant l'interaction entre les situations de formation ( S.F. ) et les situations de production ( S.P. ). De ce fait, elle prend toute sa dimension par le double tutorat formateur / entreprise qui est mis en place pour chaque apprenti ce qui lui permet de mettre son savoir au profit de son savoir-faire et inversément.

    Dans la pédagogie de l'alternance s'articulent des logiques de l'entreprise et de la formation, du réel et du virtuel, du concret et de l'abstrait. Déclinée dans des activités, des tâches et des processus différents mais imbriquées, la prise en compte de ces logiques mène les intervenants pédagogiques à proposer des articulations entre ces univers. De nos jours, l'alternance - ou l'apparence de l'alternance - se retrouve dans tous les cursus de formation à dominante professionnelle : le " stage en entreprise " ou la " pratique du terrain " viennent contrebalancer le " tout théorique " de l'enseignement.

    Le seul fait de l'utilisation d'une pédagogie de l'alternance induit la notion de guidance, donc la mise en place d'un suivi pédagogique. En effet, la multiplicité des lieux d'apprentissage nécessite une mise en lien des savoirs et des capacités pour que l'apprenti puisse se les approprier à condition toutefois que les formateurs impliqués dans le dispositif aient à coeur de toujours bien mettre en évidence la complémentarité des deux modalités d'apprentissage. Il faut donc travailler sur les liaisons entre ces situations et mettre en place une action pédagogique concertée ... ceci conditionne le succès de la pédagogie de l'alternance.

    Quels sont les acteurs de la pédagogie de l'alternance ?

    * L'apprenti est un jeune travailleur ( dès 15 ans ) qui a signé un contrat de travail de type particulier avec l'entreprise. L'apprenti est amené à analyser ce qu'il a fait en entreprise, à identifier les compétences du métier qui ont été mises en oeuvre. Puis, après s'être assuré que ce qui a été fait est maîtrisé, le formateur le fait travailler sur les compétences technologiques complémentaires de manière à acquérir des savoir-faire, qui une fois réellement intériorisés, seront transférés à d'autres situations professionnelles. Ainsi, la complémentarité entre le temps en entreprise et le temps au Centre de formation est clairement établie.

     * Le tuteur en entreprise associe le jeune apprenti à ses activités de production, c'est un professionnel confirmé, c'est le correspondant privilégié du Centre de formation pendant toute la durée du contrat, c'est, pour l'apprenti, un homme de ressources. Le tuteur est un des partenaires essentiels de la formation. C'est avec lui que le jeune découvre le fonctionnement d'une entreprise et apprend son métier. Le tuteur prend le temps de répondre aux questions du jeune et lui permet de participer à la vie de son entreprise et d'évoluer. Il s'intéresse au parcours professionnel de son apprenti afin de lui proposer des missions pertinentes. Il rencontre régulièrement l'équipe pédagogique ainsi que les parents du jeune pour faire un point sur l'évolution de la formation.

    * Le formateur au Centre de formation a pour mission d'organiser la complémentarité entre les deux lieux de formation, l'entreprise et lui-même, de manière à ce que le jeune apprenti acquière l'ensemble des savoirs théoriques et pratiques nécessaires à l'obtention d'une certification et d'un diplôme. Son rôle est essentiel :  c'est un rôle de conseil, d'information, d'évaluation. Il accompagne individuellement l'apprenti dans son parcours et son projet professionnel en l'aidant à faire le lien entre ce qu'il fait en entreprise et au Centre de formation, en l'aidant à identifier ses compétences. Il fait ainsi avec l'apprenti un bilan de son évolution. Il entretient la relation entre l'équipe pédagogique et le tuteur en entreprise. Le formateur se concerte avec le tuteur en entreprise, rend visite à celui-ci sur les lieux de travail de l'apprenti et effectue un bilan annuel avec l'entreprise. L'objectif vers lequel doit - ou devrait - tendre tout formateur quand il construit son cours, est de préparer et d'optimiser l'employabilité de nos apprentis lorsqu'ils arriveront sur le marché du travail. Que les apprentis acquièrent une culture générale, un niveau académique mais aussi des compétences professionnelles directement " utilisables " par un recruteur.

    Les pratiques de cette formation en alternance diffèrent sensiblement selon les publics à former, les buts poursuivis et les lieux d'application. Cependant, la qualité, la nature, le nombre et la durée des liaisons existant entre les situations de formation et les situations de production, peuvent servir d'axe organisateur à une typologie des situations d'alternance. Plus ce lien est élaboré et formalisé par les différents partenaires, plus le système de formation est véritablement interactif. Ainsi, il est possible de distinguer quatre formes d'alternance :

    1. L'alternance fusion : S. F. (théorie) et S. P. (pratique) ont lieu sur le même site. Ici, l'école impose en priorité sa logique de formation au détriment d'une logique de production et inversement pour l'entreprise. Ceci n'est pas très intéressant.

    2. L'alternance associative - approchée - complémentaire : S. F. et S. P. orientent la formation vers les mêmes objectifs et concourent à définir les mêmes vertus qualifiantes. Le projet est donc institutionnel ce qui pose la question de la réelle implication de l'apprenti.

    3. L'alternance juxtapositive aussi appelée fausse alternance. S. F. et S. P. cohabitent : donc deux systèmes d'information distincts mais n'entretenant aucune relation pédagogique. Les problèmes rencontrés en S. P. n'ont aucun écho en S. F. et inversement .

     4. L'alternance articulation, réelle : S. F. et S. P. sont organisées au sein d'une programmation précise. Les liaisons sont systématisées. Les expériences faites en S. P. sont examinées en S. F. et inversement. Cette structure ainsi formatisée permet des interactions entre savoirs théoriques et savoirs pratiques, que l'apprenti s'approprie, construit et transforme en compétences. Elle implique réellement l'apprenti en liant l'action et la réflexion sur le pourquoi et le comment.

    La formation en alternance est une démarche collective qui doit conduire l'ensemble des formateurs à se mobiliser autour d'activités communes :

      * La récupération des vécus en entreprise et leur valorisation dans la formation dispensée au centre.
      * La préparation du retour en milieu professionnel.
      * L'information des tuteurs.
      * Les visites en entreprise.
      * L'élaboration d'un plan de formation adapté à la participation des tuteurs à la formation et à l'évaluation des apprentis.

    La formation en alternance s'appuie sur la conviction que le développement de sa qualité passe par :

      * La communication entre les différents acteurs et partenaires de la formation.
      * La mise en réseau.
      * La formation continue tout au long de la vie des formateurs et de tous ceux qui concourent à la formation.
      * Une analyse et une mise à distance de la pratique professionnelle.
      * Un aller et retour entre la théorie et la pratique, l'action et la réflexion.

    L'organisation pédagogique de l'alternance.

    Sommairement, on peut distinguer trois temps ( préparation - accompagnement - exploitation ) dans l'organisation pédagogique de l'alternance. La variété des situations et des formes d'alternance possibles ne permet évidemment pas d'établir des listes qui se voudraient exhaustives. Il appartient donc à chaque formateur, en fonction des apprentis dont il a la charge et de la situation dans laquelle il se trouve placé, de faire ses propres choix.

  La préparation. Selon les disciplines et les situations en entreprise, il est nécessaire de revenir avec l'apprenti sur quelques points théoriques considérés comme fondamentaux et de remettre en mémoire, dans une perspective de projet, les éléments qui seront nécessaires ( à titre d'exemples, les notions mathématiques et scientifiques qui devront être utilisées, le vocabulaire technique qui sera rencontré et devra être compris et utilisé ). Les activités proposées en entreprise étant fréquemment liées à des secteurs professionnels différents, il convient d'individualiser le plus possible cette préparation et d'éviter les exercices mécaniques. Le formateur informe le tuteur en entreprise des notions qui sont connues de l'apprenti.

    L'accompagnement. On peut demander à l'apprenti de noter dans un carnet les situations dans lesquelles ses connaissances lui ont été utiles, ainsi que celles pendant lesquelles il a eu le sentiment que certains savoirs lui faisaient défaut. L'alternance s'effectuant en entreprise, le formateur de l'apprenti rencontre le tuteur en entreprise ; ils analysent ensemble le comportement de l'apprenti, ses points forts et ses points faibles.

    L'exploitation. Le retour de l'apprenti au Centre de formation doit permettre de cerner ce qui, dans l'expérience de chaque apprenti, sera exploité lors des apprentissages disciplinaires. Il paraît utile d'établir alors avec chaque apprenti un bilan individuel des savoirs qu'il a utilisés et de ceux qui lui ont fait défaut. Il devient en effet possible, quand ce travail d'analyse est terminé, de reprendre et de compléter à partir d'apprentissages identifiés et de besoins de connaissances analysés, par le formateur certes, mais surtout par l'apprenti.

    La pédagogie de l'alternance est un système nouveau pour la plupart des apprentis mais aussi pour leurs parents qui jouent un rôle essentiel au sein du projet éducatif de leur enfant. A cet effet, oserions-nous leur exposer quelques conseils !!!!

      * Mobilisez-vous, avec l'aide du Centre de formation, pour trouver une entreprise qui acceptera votre enfant. Il est important, dès le début, que vous puissiez vous impliquer dans la formation de votre enfant. La recherche de ce lieu vous y aidera.

      * Etablissez un bon contact avec le tuteur en entreprise.

      * Etudiez, avec votre enfant, les questions matérielles qui peuvent se poser, comme l'arrivée à l'heure, comme le transport, le repas de midi ...... votre enfant a besoin d'être rassuré.

      * N'hésitez pas à le conseiller sur les comportements qu'il doit adopter, vêtements, politesse avec les adultes ........

       * Intéressez-vous à son travail. Que fait-il ? Comment fonctionne l'entreprise ? Qui est son tuteur ? Quelles relations a-t-il avec les autres personnes de l'entreprise ?

       * Prenez régulièrement connaissance du carnet de liaison où sont notées les activités réalisées au Centre de Formation et les activités en entreprise. Signez-le, et si vous le souhaitez, écrivez également vos remarques. Faites-en un outil interactif entre le Centre de Formation, le tuteur en entreprise et vous.

       * N'hésitez pas à solliciter une discussion avec le directeur, les formateurs ou le tuteur en entreprise si vous avez une question à traiter, qu'il s'agisse d'un problème dans l'entreprise ou un problème lié au Centre de formation.

      * Suivez si possible, les travaux scolaires que votre enfant doit éventuellement réaliser au Centre de formation.

      * Veillez à ses temps de sommeil. Une journée en entreprise est fatiguante. Il ne s'agit pas de veiller très tard le soir pour recommencer le lendemain une nouvelle journée de travail.

      * Enfin prenez conscience que la formation en entreprise et la formation au Centre forment un tout pédagogique. L'alternance ainsi pratiquée permet d'associer la formation générale et la formation professionnelle, le concret et l'abstrait.

     Comme on le devine, cette pédagogie est d'abord un dispositif de formation qui anticipe le problème du transfert des connaissances afin de réduire au mieux la distorsion  formation / emploi. Elle " met en scène " selon une programmation connue des différents acteurs les interactions permanentes entre savoirs théoriques et savoirs pratiques. La transformation des connaissances acquises formellement en compétences professionnelles de situation est organisée dans un projet dans lequel toutes les techniques pédagogiques peuvent être développées : enseignement programmé, contrat, étude de cas, stage ... etc ...

    Aujourd'hui, le régime de l'alternance constitue un atout décisif pour entrer sur le marché du travail dans les meilleures conditions.

 

    5. La pédagogie du contrat.

     Elle est inspirée de la célèbre expérience de Miss Helen Parkhurst à Dalton ; expérience aussi appelée Plan de Dalton et de celle de Carleton Washburne à Winnetka ( voir plus avant ). La pédagogie de contrat organise des situations d'apprentissage où existe un accord négocié lors d'un dialogue entre des partenaires qui se reconnaissent comme tels, afin de réaliser un objectif, qu'il soit cognitif, méthodologique ou comportemental. Elle doit permettre de motiver l'apprenant, de le responsabiliser vis-à-vis du groupe comme de lui-même. Elle contribue à l'apprentissage de l'autonomie dans une perspective de participation à la vie collective et, en ce sens, elle participe aussi à la formation à la vie civique.

    Cette notion apparaît donc comme le moyen de concilier l'inévitable contrainte sociale et l'autonomie des personnes et des groupes. Elle est à ce titre, me semble-t-il, porteuse d'avenir pour la liberté de l'Homme. La pédagogie du contrat retrouve aujourd'hui ses lettres de noblesse au sein de la pédagogie différenciée.

    Cette technique d'enseignement ou d'apprentissage permet à un formateur de négocier avec l'apprenant un travail personnel correspondant à un objectif déterminé. L'apprenant peut ainsi, choisissant lui-même la nature et la difficulté de la tâche qu'il aura à accomplir, s'engager " par contrat "avec le formateur ou l'équipe pédagogique, et promettre qu'en un temps donné, il aura, sinon acquis de nouvelles compétences, du moins résolu un problème particulier. Il s'agit donc d'un engagement mutuel entre formateur et apprenants à propos de leurs devoirs et de leurs droits respectifs face à la tâche à accomplir. L'apprenant s'engageant à réaliser une tâche qu'il a choisie et le formateur s'engageant à fournir les supports dont l'apprenant a besoin.

    Un tel engagement implique toutefois la réciprocité de la relation, et impose au formateur une attitude générale de soutien et d'accompagnement, ainsi qu'une instrumentation précise : tableau de bord, prêt de documentation, contact avec la famille, ,échanges d'informations, fiche d'autoévaluation, fiche de suivi du contrat ... A partir du moment où l'on accepte qu'une multiplicité d'itinéraires se substitue à une route unique, il ne peut plus être question d'imposer à tous les mêmes critères de comportements, les mêmes types de travaux, le même rythme d'acquisition. Il est donc indispensable de substituer ici au contrat tacite et unique qui liait le formateur à toute une classe, des contrats individuels et diversifiés qui engagent chaque apprenant, qui précisent exactement ce que l'on attend de chacun d'entre eux et qui spécifient les soutiens sur lesquels chaque apprenant peut compter. Ainsi le contrat pédagogique représente la différenciation en actes.

    La pédagogie du contrat est une réponse à l'hétérogénéité des apprenants ( culturelle, sociale, psychologique ) et le formateur en quête de clarification, doit penser la pédagogie du contrat comme une " expression " parmi d'autres de la pédagogie différenciée.

    Plus pratiquement encore :

    L'effort pour la réussite de tous les apprenants passe par une clarification, dans un contrat pédagogique, des objectifs qui doivent être partagés par les formateurs, les apprenants, les milieux professionnels. Un contrat précise ce que l'on attend de l'apprenant en ce qui concerne les capacités et les connaissances, qu'on déterminera en s'assurant qu'elles lui seront réellement accessibles. La pédagogie du contrat vise non seulement l'assimilation des connaissances, mais aussi la socialisation des individus par l'établissement d'un contrat social.

    En fait, la notion et la pratique du contrat sont requises afin d'explorer les voies et les moyens de réduire la part d'imposition de toute situation pédagogique, afin d'instaurer des relations de dialogue, des institutions et des personnes dont les rapports ordinaires sont d'ordre hiérarchique. Au sens général, un contrat est un acte qui confirme un engagement volontaire et réciproque par lequel des personnes règlent leurs échanges pour y trouver un intérêt commun.

    La pédagogie du contrat propose une démarche qui a pour but d'améliorer ou de rétablir la communication entre les différents partenaires de la communauté éducative, de faire vivre ou revivre le projet d'apprendre, de faire apprendre et de réussir par :

    *  La prise de conscience de la nécessité d'un projet pour l'apprenant.
    *  La clarification des rôles et des attentes de chacun, soit l'apprenant, les formateurs, les parents.
    *  La clarification des objectifs et des situations d'apprentissage.

    Pour cela, il faut des outils qui permettent de communiquer et qui décrivent cette clarification en présentant clairement :

   * Les outils de formation.
   * Les tâches que doit effectuer l'apprenant.
   * Les critères permettant d'évaluer les tâches.

    Ainsi, formation et évaluation deviennent une affaire partagée par laquelle l'apprenant peut donner du sens à son travail et devenir autonome. Si le contrat se définit comme une convention entre les parties, il faut envisager, au préalable, la négociation comme un élément indispensable à l'adhésion dans une relation de réciprocité :

   * Comment arriver à un consnsus ?
   *  Qu'est-ce qui est négociable.
   * Tout est-il négociable dans l'acte éducatif ?
   * Quel engagement attendre de la part de l'apprenant et des autres partenaires ?

     La relation de réciprocité entraîne également une redéfinition de l'apprenant comme un véritable partenaire du système éducatif, redéfinition autour de quelques réflexions :

   * Respect de la parole de l'apprenant.
   * Remise en question de la situation et de la place que les habitudes confèrent au formateur et au savoir.

    Il s'agit alors de trouver un terrain d'entente en précisant les rôles respectifs des partenaires. On peut donc proposer ou négocier 5 catégories de contrat :

   * Des contrats didactiques : des contrats de travail scolaire, liés au savoir et au savoir-faire en utilisant des fiches d'objectifs et des grilles d'évaluation. Ce sont les buts à atteindre par les apprenants et fixés par l'institution scolaire.

   * Des contrats de réussite individuelle : ils sont basés sur les lacunes et manques constatés et rédigés par l'apprenant avec proposition d'aide méthodologique. Ils permettent à l'apprenant de se mettre en projet.

    * Des contrats de choix : ils permettent à l'apprenant de choisir les activités qu'il s'engage à réaliser parmi un ensemble d'activités proposées et dans un délai précis.

   * Des contrats de projet : ils concernent l'organisation d'un projet par un groupe d'apprenants et définissent la répartition des tâches techniques entre les apprenants.¨

   * Des contrats de coopération : ils visent l'élaboration de règles de vie en commun, notamment pour résoudre ou éviter des conflits.

    En résumé le contrat devrait être :

    * Une notion fédératrice qui mobilise l'ensemble des partenaires, soit les équipes pédagogiques et éducatives et les parents si possible, autour de l'engagement personnel de l'apprenant.

   * Une notion qui favorise la mise en place de situations et d'outils qui permettent à l'apprenant de devenir plus autonome et de vivre à l'intérieur de la structure scolaire son projet.

   * Un outil pédagogique ponctuel et limité dans le temps, négociable et renégociable en fonction des étapes du projet de l'apprenant et des situations contractuelles.

 

    6. La pédagogie du projet.

                " Celui qui n'a pas de projet, n'a pas d'avenir ".

    Historiquement, elle remonte à Dewey mais l'idée " project based learning " a vraiment été précisée par William Heard Kilpatrick dans son fameux article " The project Method " publié dans la revue Teachers College Record. Traditionnellement, la pédagogie du projet est associée aux noms de Dewey, de son disciple Kilpatrick et de Decroly. Chez Dewey, le projet correspond à son " Learning by doing , chez Decroly, c'est le centre d'intérêt.

    La pédagogie du projet est une pratique pédagogique active qui fait passer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète ; elle est donc d'inspiration fonctionnaliste. La pédagogie du projet est actualisée par la réalisation de projets proposés par l'apprenant ou suggérés par celui-ci. Un projet vise un objectif de formation fondamentale qui doit naître des besoins de l'apprenant et rejoindre ses préoccupations. Une condition essentielle de l'application de la pédagogie du projet en classe consiste à ce que l'apprenant puisse réutiliser les savoirs acquis au cours du projet dans des situations de la vie courante.

    Dans ce type de pédagogie, les apprenants - adolescents ou adultes - conçoivent un projet qui les intéresse : réaliser un journal scolaire, réaliser une mini-centrale électrique sur un cours d'eau, construire un barbecue ... etc ... et c'est en le réalisant qu'ils apprennent les contenus de physique, de mathématique, de français, de soudure, de travail manuel dont ils ont besoin pour réaliser leur projet. Défini en quelques mots, le projet constitue une situation d'apprentissage authentique, c'est-à-dire qui soit porteuse de sens pour l'apprenant et qui ait une portée réelle, au cours de laquelle l'apprenant est amené à développer diverses compétences.

     Ainsi, le projet n'est pas une fin en soi, c'est un détour pour confronter les apprenants à des obstacles et provoquer des situations d'apprentissage. S'il devient un vrai projet, sa réussite devient un enjeu fort, et tous les acteurs, formateurs et apprenants, sont tentés de travailler à sa réalisation parfaite. Le projet est une tâche définie et réalisée en groupe, impliquant une mobilisation et une adhésion de celui-ci ; résultant d'une volonté collective basée sur des désirs ; aboutissant à un résultat concret, matérialisable et communicable ; présentant une utilité par rapport à l'extérieur. Le projet peut être individuel ( exposé, maquette ) ou collectif ( organisation de fêtes, voyages, spectacles ). C'est une entreprise qui permet à un collectif d'apprenants de réaliser une production concrète, socialisable, en intégrant des savoirs nouveaux.

    La pédagogie du projet est un processus d'apprentissage qui met un groupe de personnes en situation :

   * D'exprimer des envies, des questions, des besoins, des manques, des ambitions.
   * De rechercher les moyens d'y répondre.
   * De planifier collectivement la mise en oeuvre du projet et de le vivre.

    Le formateur doit cependant veiller à ce que l'ensemble des projets réalisés en une année permette d'apprendre effectivement tous les éléments du programme. Cette dernière remarque est capitale, car elle réduit tout de même, me semble-t-il, de façon importante la liberté de choix laissée aux apprenants. Il revient alors au formateur de proposer, à son tour, des projets auxquels les apprenants n'ont éventuellement pas pensé, et qui permettent d'étudier tel ou tel élément du programme non encore appris. Ainsi, le projet peut naître :

   * D'une opportunité ou d'un événement d'origine externe.
   * D'un événement provoqué par le formateur.
   * D'un projet plus large dans lequel l'école est engagée.
   * D'une information apportée par un membre du groupe et qui suscite un intérêt collectif.

    Cette pédagogie est extrêmement motivante mais elle demande des formateurs particulièrement compétents, imaginatifs et disponibles, capables d'accompagner, d'aider, de baliser, de réguler, d'alimenter et d'être à la fois personnes ressources et conseillers. Il faut bien convenir que les objectifs ne se présentent pas, dans la poursuite d'un projet, selon l'ordre de complexité croissante qui permettrait leur assimilation. Des objectifs très complexes peuvent survenir très vite, requis par la tâche, bien avant les objectifs plus simples nécessaires néanmoins pour leur compréhension.

   Le formateur novateur accepte en entreprenant une démarche de projet d'avoir un rôle d'accompagnement pédagogique. Il est là pour :

   * Apporter des outils variés et pour discuter avec les apprenants de la méthodologie à utiliser.
   * Gérer la complexité de l'incertitude.
   * Organiser les apprentissages nécessaires à la réalisation du projet.
   * Tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants.
   * Créer les conditions permettant l'exercice d'une pensée créatrice : le travail de groupe.
   * S'assurer de l'aboutissement du projet et de sa présentation.
   * Renoncer à la situation magistrale.
   * Négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens.
   * Susciter pensée divergente et pensée convergente.
   * Evaluer le processus, les démarches autant que le produit.
   * Ouvrir l'institution vers l'extérieur.

    Une action de formation relève de la pédagogie du projet si elle présente les trois critères suivants :

   * La transaction, qui se définit comme l'ensemble des démarches qui vont de la mise en projet à la rédaction du contrat final ( finalités, objectifs, produits ).
   * La négociation, ou recherche de l'accord.
   * Le contrat lui-même, détaillant la nature et l'objet de l'engagement, ainsi que les obligations réciproques ( inventaire des ressources et des contraintes, plan d'action, analyse des obstacles prévisibles, détermination des méthodes et des techniques, planification dans le temps ).

    Les formateurs qui souhaitent développer la " mise en projet " de l'apprenant doivent privilégier la prise en compte de ses intérêts et de ses motivations, le retour au sens des apprentissages, le rétablissement d'un climat relationnel positif ( basé sur la recherche de l'autonomie et de la responsabilisation des apprenants ), et l'utilisation de techniques pédagogiques adaptées : objectifs élaborés en commun, contrat, individualisation, travail en équipe, évaluation formative, régulations systématiques.

    La démarche de projet dans l'action éducative souligne le fait que la connaissance se construit plus qu'elle ne se transmet en ce sens qu'elle ne considère pas l'apprenant comme une éponge absorbant tous les savoirs, mais elle cherche à lui apporter les pistes de ces savoirs, le sens critique, la capacité d'analyser et de synthétiser ses nouveaux acquis.

    D'un point de vue psychologique, la pédagogie du projet rappelle que la motivation à apprendre est d'autant plus forte que l'activité d'apprentissage prend son sens pour l'apprenant, que celui-ci perçoit le savoir à acquérir comme le produit d'un processus d'acquisition dont il est le sujet, comme la réponse aux questions qu'il se pose ou comme le but d'un projet d'apprentissage dans lequel il se reconnaît.

    D'un point de vue éducatif, en développant l'autonomie et la responsabilité du jeune, la pédagogie du projet le prépare à se montrer actif et entreprenant dans sa vie personnelle et sociale, elle lui permet de se percevoir comme le sujet de ses actes et de son devenir.

    Réflexions de quelques formateurs engagés dans la pédagogie du projet.

   * Avec certains apprenants particulièrement amochés par la vie ... scolaire, il faudra parfois des années avant que puisse émerger un désir, une attente. Avec eux, c'est cela le projet, c'est qu'ils en aient un !!!

   * La pierre d'achoppement de tous les projets menés dans le cadre de l'école secondaire, c'est le fait que la dynamique engendrée soit sans cesse brisée par le saucissonnage structurel, par la difficulté de pouvoir travailler en interdisciplinarité et par le manque de local permanent. A moins de pouvoir négocier une modification de structures, les projets, durent ... et la motivation s'étiole.

    * Que d'heures passées ensemble à discuter, négocier, écouter, à chercher à se comprendre, à gérer des conflits, à évaluer, prendre des décisions, réorienter, planifier, organiser, contrôler, à rédiger des compte rendus de réunion, à chercher des moyens financiers, à convaincre la direction, les collègues, les parents, ... par rapport au temps consacré au travail sur les contenus !! Question des priorités, à évaluer aussi.

   * L'échec du projet n'est pas l'échec de l'apprentissage. Anticiper les difficultés ou les échecs, c'est se préparer à les vivre comme une source de croissance et non comme une source de dévalorisation.

   * Que d'heures passées ensemble à se découvrir, à rire ou à pleurer, à partager des émotions, à devenir complices et solidaires, à se réconforter, à s'étonner de ce qui surgit, à se rappeler les anecdotes du passé, à fêter la fin d'un projet, à réunir nos forces, à remplacer l'ironie par l'humour tendre, à intégrer chaque " moi, je " dans un " nous " significatif, à se réconcilier avec le plaisir d'apprendre.

    Un exemple pour illustrer humblement notre propos.

    Un projet permet l'activité spontanée et coordonnée d'un groupe restreint d'apprenants s'adonnant méthodiquement à l'exécution d'un travail formant une globalité et choisi librement par les apprenants : ils ont ainsi la possibilité d'élaborer un projet en commun et de l'exécuter en se partageant la tâche. Un projet, c'est une activité préalablement envisagée dont l'intention dominante est une finalité réelle qui oriente les activités et leur donne une motivation.

     Démarche.

    Il y a d'abord l'intention. Cette intention peut se présenter sous forme d'interrogation : " Que pourrions-nous faire ensemble pour la J.P.O. de notre établissement ? ". Cette question va trouver une réponse grâce à une séance de créativité conduite avec souplesse par le formateur. La réponse aboutissant naturellement à la prise de décision.

    Quoi ? Fabriquer un T.Shirt avec le logo de notre établissement.
    Lequel ? Après discussion où les apprenants doivent faire face à certaines contraintes, choix d'un seul modèle.
    Quand ? Détermination de la date du début de fabrication pour être prêt pour la J.P.O.

    Démarches nécessaires.

    Autorisations à demander au chef d'établissement.
    Concertation avec les différents formateurs qui interviendront dans la réalisation du T.Shirt.
    Commandes des matières premières.

    Le projet.

    C'est une tâche définie en groupe, qui implique l'adhésion du groupe parce qu'elle est l'expression d'une volonté collective aboutissant à un résultat concret ayant un caractère social.

Comment choisir un projet ?

    Le projet doit être défini dans ses buts et ses objectifs. Pour les formateurs tenant de l'éducation nouvelle cette étape de choix fait partie intégrante du projet. Le choix résultera de l'une des deux approches suivantes :

   * Un apprenant propose un projet au groupe classe qui l'accepte et l'adopte éventuellement pour qu'il devienne une action réellement collective.
   * Suite à une question de départ posée par le formateur, le groupe classe choisit ou non de lui apporter une réponse concrète.

    Rechercher un thème intéressant, vérifier la faisabilité, rechercher un consensus dans le cas d'un projet collectif ont en eux-mêmes une valeur pédagogique importante. Deux pièges sont ici à éviter :

   * Ne pas se précipiter dans l'artificiel.
   * Si l'interrogation de départ ne crée pas l'ambiance de recherche nécessaire et ne soulève pas l'enthousiasme indispensable, le formateur n'hésitera pas à abandonner le projet.

     La réalisation.

    Les apprenants vont mener à bien leur projet de façon autonome. Ils vont chercher les informations, essayer, analyser leurs échecs, leurs réussites, chercher encore jusqu'à ce que leur projet aboutisse. Les projets font émerger des besoins en termes d'apprentissage. Tout au long de leur travail, les apprenants sont amenés à faire le bilan de leurs avancées en fonction des objectifs de départ. Il s'agit bien là d'auto-évaluation. Il faudra affronter deux types de contraintes, de " freins " :

   * Contraintes objectives : ce sont les locaux, les horaires, les matériaux, les budgets .......
   * Contraintes subjectives : règlements méconnus, limites posées arbitrairement par l'individu, opposition de collègues .....

        L'évaluation.

    Elle est partie intégrante du projet. Tout projet doit aboutir à une production que les autres vont voir et reconnaître. La présentation du travail réalisé à ses pairs, ou à un cercle plus large en est un élément important. Puisque le projet est avant tout action, c'est comme action qu'il faudra l'évaluer d'abord :

   * La tâche a-t-elle été réalisée entièrement ? En partie ?
   * A-t-elle apporté une modification dans la capacité du groupe à s'auto-organiser ?
   * Peut-on dresser un bilan des connaissances instrumentales ajoutées ?

    William Heard Kilpatrick ( 1871 - 1965 ). Pédagogue américain et philosophe de l'éducation, Kilpatrick fut l'un des grands maîtres de son temps et une figure de proue du mouvement américain de l'éducation progressiste. Elève, collègue et successeur de John Dewey, Kilpatrick est né à White Plains, en Géorgie. Après ses études primaires et secondaires à White Plains, il étudia à la Mercer University en Géorgie et à l'Université Johns Hopkings où il obtint son diplôme de professeur de mathématiques et de physique.

 

    Il occupa un premier emploi à Blakely Institute, une école secondaire du sud-ouest de la Géorgie. En 1892, il s'inscrit au Rock College Normal School où il apprend les théories éducatives de Friedrich Froebel, fondateur de l'eneignement maternel. Rejetant les sujets traditionnels inscrits dans les programmes d'études américains, Kilpatrick a développé et préconisé la " méthode des projets " selon laquelle tout enseignement doit procéder de l'expérience et s'organiser autour du travail productif en plaçant le résolution de problème au coeur du processus éducatif. En 1918, il publie, dans la revue Teachers College Record, un article qui fera date en imposant l'idée d'une approche éducative " centrée sur l'apprenant " : " The project Method " dans lequel il définit le projet en se fondant sur la notion de contrat négocié ( Plan de Dalton ), sur le droit de l'apprenant de choisir son programme de travail ( Méthode Winnetka ) et sur l'idée d'une formation basée sur l'expérience. Membre de l'association américaine pour l'avancement de la Science, Kilpatrick a exercé une influence non négligeable sur les ptatiques pédagogiques américaines.

 

    Friedrich Wilhelm Froebel ou Fröbel ( 1782 - 1852 ). Pédagogue allemand, Froebel est né à Oberweissbach, un petit village niché dans la luxuriante forêt de Thuringe, au coeur de l'Allemagne. Sa mère mourut quand il avait neuf mois et Fröbel n'a jamais aimé sa belle-mère. Son sentiment de rejet et d'isolement l'a poursuivi toute sa vie et a eu un effet important sur sa théorie de l'éducation de la petite enfance. Il croyait que l'institutrice maternelle - il n'y a pas si longtemps on disait froebelienne - devait être affectueuse, aimable et maternelle. Après avoir fréquenté l'école primaire à Oberweissbach, Froebel est recueilli par son oncle à Stadtilm où il fréquente l'école communale. Sa scolarité prend fin en 1796 et ainsi Froebel n'aura donc reçu aucune formation supérieure. A cette époque, il est envoyé par son père en apprentissage pour exercer le métier de géomètre, chez un forestier. . Cet apprentissage éveille chez lui l'intérêt pour les sciences naturelles et les mathématiques. Il interrompt cet apprentissage en 1709 pour entreprendre des études de sciences naturelles à Ièna.

    Cependant, il doit arrêter au bout de trois mois pour raisons financières. Après avoir été employé comme géomètre en 1802, puis avoir échoué dans sa tentative de suivre une formation d'architecte en 1805 à Frankfurt Am Main, il trouve un emploi comme enseignant auprès de l'école pilote locale d'Anton Gruner qui applique les principes éducationnels de Johann Pestalozzi ( voir plus avant ). Tout de suite, Fröbel a le sentiment d'avoir trouvé sa voie comme il l'écrit à son frère Christophe : " Je te le dis franchement, c'est étonnant à quel point je me sens bien dans mon nouveau travail. C'est comme si j'étais depuis longtemps enseignant et que je sois né pour cette profession ; il me semble que je n'ai jamais souhaité faire autre chose ". Il entreprend alors des études pour acquérir les bases nécessaires à son action de pédagogue et d'enseignant spécialisé. En 1837, à l'âge de 55 ans, Froebel fonde sa propre école qu'il appelle " la maternelle " ou le " jardin d'enfants ". L'expression " école maternelle " est nouvelle et exprime bien la vision de Fröbel quant à l'éducation de la petite enfance. La pédagogie de la petite enfance - théorie du jeu, matériel pédagogique ( jouets, blocs de construction, puzzle, livres, aire de jeux extérieure ) - jardin d'enfants - que Froebel a développée dès 1836 connut un essor considérable durant la seconde moitié du 19ème siècle. Ces principes pédagogiques sont à l'origine des " jardins d'enfants - Kindergarten ", idée au retentissement universel qui reste le principal titre de gloire de Fröbel. C'est véritablement le pionnier de l'éducation de la petite enfance telle que nous la connaissons aujourd'hui. Avec l'ouverture du premier jardin d'enfants, les idées, les vues sur les capacités d'apprendre des enfants a beaucoup changé étant donné qu'à cette époque, on croyait que les jeunes enfants n'avaient pas la capacité de se concentrer et de développer des compétences cognitives et émotionnelles avant l'âge de 7 ans. Sa pédagogie du jardin d'enfants suscite encore aujourd'hui des discussions passionnées, notamment en Angleterre et au Japon car Froebel avait banni de son Kindergarten les premiers savoirs scolaires : lire, écrire, calculer. Ses matériels de jeu " dons " et " occupations " ont été popularisés dans le monde entier au 19ème siècle. Ils constituent le programme le plus efficace et le plus exhaustif d'éveil par le jeu des enfants de 3 à 6 ans.

 

7. La pédagogie par la découverte ou la redécouverte.

    Dans ce type de pédagogie, également appelé enseignement inductif, le formateur cherche à faire découvrir ou redécouvrir par l'apprenant les faits, les concepts, les règles, les lois, les principes ... qu'il se propose d'enseigner. Ainsi, il espère que l'apprenant retiendra mieux les éléments factuels ou les principes ainsi découverts que dans un enseignement traditionnel basé sur des méthodes expositives. Le formateur espère surtout que la stratégie de formation utilisée aura des conséquences sur le développement des stratégies cognitives des apprenants.

   EX. : Pour étudier la géographie physique et la position des villes dans un pays déterminé, le formateur qui pratique une pédagogie de la découverte, propose aux apprenants un travail en petits groupes à partir d'une carte sur laquelle sont portés : le relief, les rivières, les ressources minières du pays considéré. Il demande ensuite à chaque groupe de faire des hypothèses sur la position géographique des villes. Chaque groupe vient proposer ses hypothèses aux autres groupes ; on discute, on modifie éventuellement les propositions en fonction des apports des uns et des autres puis le formateur dévoile la carte véritable.

    On peut penser que grâce à cette stratégie, les apprenants apprendront non seulement la position des villes dans le pays considéré mais également les raisons pour lesquelles les villes se construisent au bord de la côte, aux confluents ou à l'embouchure des rivières, sur les sites miniers, près des autoroutes ... etc ... pour peu que la réflexion soit orientée sur ce point.

    Un autre exemple :

    Raisonnement inductif : Raisonnement qui part du particulier, pour aller au général et revenir ensuite au particulier. Il permet de mettre en évidence des propriétés communes. Pour conduire un raisonnement inductif, l'individu analyse divers cas particuliers, recherche les constantes et tente d'en tirer une loi générale.

    C'est une opération mentale qui consiste à prendre comme point de départ des faits particuliers associés entre eux et à tirer de ces associations une proposition générale. Donc l'induction se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers. C'est un raisonnement orienté vers la construction de connaissances.

    EX. : Soit une situation expérimentale comprenant un circuit électrique composé d'un conducteur, d'un rhéostat et d'un générateur. Si l'on fait varier la résistance à l'aide du rhéostat en maintenant la tension constante et si l'on mesure l'intensité à l'aide d'un ampèremètre, on peut construire le tableau suivant :

 

 

 

 

Tension.

Résistance.

Intensité.

 

 

 

 

 

 

12 V

2 ohms

6 A

 

 

 

12 V

4 ohms

3 A

 

 

 

12 V

6 ohms

2 A

 

 

 

12 V

12 ohms

1 A

 

 

 

    Après une analyse rapide, l'apprenant se rend compte que la valeur de la tension correspond toujours au produit de la résistance par l'intensité ce qui lui permet de conclure : dans un circuit électrique parcouru par un courant, la tension mesurée en volts est égale à l'intensité mesurée en ampères multipliée par la résistance mesurée en ohms : il a ainsi redécouvert la loi d'Ohm. Les deux autres possibilités peuvent aussi être découvertes par la même réflexion.

    La démarche inductive est, bien évidemment, la démarche privilégiée par la pédagogie de la découverte.

    Un bel exemple de renouvellement de la démarche inductive nous est fourni par Develay et Meirieu dans : " Emile, reviens vite ... ils sont devenus fous ". " Nous croyons ... que l'Ecole ne peut rien enseigner qui ne s'appuie pas sur des situations où les apprenants puissent s'impliquer, qu'elle doit ensuite leur permettre une désimplication qui les fait accéder à une intelligence de principes abstraits et qu'elle doit, enfin former chez eux la capacité de réinvestir ces principes, à leur propre initiative, dans des situations nouvelles. Nous formulons cette triple mission de l'enseignement par trois termes qui décrivent pour nous la dynamique de toute démarche authentiquement pédagogique : contextualisation - décontextualisation - recontextualisation ".

    Le débat qui opposait jadis amicalement les tenants de la pédagogie de la découverte - Jérôme Bruner aux défenseurs de la pédagogie expositive - David Ausubel est peut-être un faux débat. En effet, il semble, aujourd'hui, que plus important que la manière dont l'information est présentée, est le moment où l'information est proposée et la relation qui s'établit avec ce que l'apprenant sait à ce moment-là. Ceci laisse supposer que la variable fondamentale, pour expliquer la réussite ou l'échec des apprentissages, ne serait pas à chercher du côté des méthodes utilisées, " méthode de la découverte contre méthode expositive " mais plutôt dans l'existence ou non de prérequis nécessaires à l'apprentissage.

    La découverte a certainement plus de valeur pour certains apprenants que pour d'autres mais finalement une juste appréciation de l'apprenant devrait nous permettre de dire que tel apprenant de 5ème T.Q., de 2ème infirmière, de 1ère apprentissage, avec tel profil de connaissances, a besoin de faire l'expérience de la découverte, tandis que tel autre progressera plus rapidement dans tous les domaines s'il bénéficie d'un enseignement didactique.

    Jérôme Seymour Bruner ( 1915 - 05.06.2016 ). Psychologue et chercheur américain, Bruner est né à New York en 1915, de parents polonais immigrés. Il a accompli ses études tant primaires que secondaires dans les écoles publiques où il a obtenu son diplôme d'études secondaires en 1933. Il poursuit alors ses études à Harvard et y décroche un doctorat en 1947. Il appartient à la lignée des chercheurs qui ont délibérément opté, dans les années 50, pour une approche cognitiviste de la psychologie. Professeur de psychologie à Harvard en 1952, il y fonde le fameux centre d'études cognitives " Center for Cognitive Studies ".

 

    Ses premiers travaux sur la perception " new-look perceptif "ont un impact considérable aux Etats Unis. En 1956, Bruner développe ses théories sur l'acquisition des catégories conceptuelles. Ses idées se fondent sur la catégorisation ou " comprendre comment l'homme construit son monde ", partant du principe que l'homme interprète le monde en termes de ressemblances et de différences. Son approche inductive, exploration ou ajustement, qui n'a pas manqué d'éveiller l'intérêt des pédagogues, est toujours d'actualité. Psychologue cognitiviste et surtout constructiviste - il connaît Piaget et Inhelder - Bruner pense que l'apprentissage est un processus actif dans lequel les apprenants construisent de nouvelles idées ou des concepts nouveaux  en fonction de leurs connaissances actuelles ou passées. Il s'inspire du modèle d'équilibration de Piaget pour proposer un modèle d'acquisition de connaissances " en spirale " c'est-à-dire de telle sorte que l'apprenant construise sans cesse sur ce qu'il a déjà appris. Il faut que dès la petite enfance les notions enseignées soient vraies, verbalisées correctement et adaptées à la structure cognitive de l'enfant. Par accommodations successives et sous l'influence directe du langage, l'enfant parviendra à élaborer des systèmes conceptuels performants, et à accéder aux modes de représentations symboliques.

   

    En éducation, Bruner est le principal promoteur de la pédagogie de la découverte privilégiant la démarche inductive dans l'enseignement des mathématiques. En cela, il s'oppose à David Ausubel qui préfère la méthode expositive. Bruner souhaite des situations d'auto-apprentissage dans lesquelles l'apprenant découvre les règles, les concepts et les lois d'une discipline, mais accorde cependant un rôle capital au formateur en tant que médiateur des apprentissages. A cette époque, il s'éloigne quelque peu de Piaget pour rejoindre les thèses du psychologue russe Lev Vygotski. La contribution de Bruner aux sciences de l'éducation est considérable. Ses travaux sur les processus de développement cognitif de l'enfant, la construction de l'abstraction, la structuration de la pensée par le langage, ses diverses propositions quant à l'apprentissage ( médiation, tutorat, interaction de tutelle ) en font un théoricien de premier plan que tous les pédagogues devraient connaître.

    Il écrivit notamment :

        * Le développement de l'enfant.
        * Comment les enfants apprennent à parler.
        * Le processus de l'éducation.
        * Vers une théorie de l'instruction.

 

    David Paul Ausubel ( 1918 - 2008 ). Psychologue américain contemporain et disciple de Piaget, Ausubel est né à New York et a grandi à Brooklyn. Il a fréquenté le premier cycle d'études à l'Université de Pennsylvanie en prenant le cours de psychologie. Il a obtenu un doctorat en psychologie du développement à la Columbia University. Il dispensa les cours de psychologie dans plusiers universités : Illinois, Toronto, Berne, Rome et Munich. C'est le théoricien de " l'apprentissage intelligent " ou apprentissage verbal signifiant.

 

    Il estime que la meilleure méthode d'enseignement est la méthode expositive ; en cela, il s'oppose bien sûr à Bruner. Ausubel affirme que la démarche inductive et la pédagogie de la découverte, même si elles sont efficaces, ne peuvent être utilisées en permanence car elles font perdre trop de temps. Il suggère plutôt une découverte guidée et encadrée, s'appuyant sur la structure cognitive de l'apprenant. " Le facteur le plus important influençant l'apprentissage est la quantité, la clarté et l'organisation des connaissances dont l'apprenant dispose déjà ". Ausubel pense en effet que les disciplines académiques sont structurées en un ensemble de concepts et de principes organisés verticalement du général au particulier ( hiérarchisés ) et qu'il faut enseigner en partant du haut, c'est-à-dire à partir des concepts ou principes les plus généraux.

 

  

  Ausubel estime que l'on peut parfaitement réaliser un enseignement signifiant et efficace par l'intermédiaire de l'exposé à condition d'utiliser correctement les structurants préalables qui serviront d'ancrage pour les autres idées énoncées ultérieurement. Ainsi, les propositions d'Ausubel mettent en avant le rôle fondamental des connaissances antérieures dans la structuration cognitive. Très pertinentes, les propositions d'Ausubel rejoignent celles des chercheurs actuels en psychologie cognitive sur l'organisation des connaissances.

     Il écrivit notamment :

        * The Psychology of Meaningful Verbal Learning.
        * Learning Theory and Classroom Practice.
        * School Learning : An Introduction to Educational Psychology.
 

 

 

   Lev Semionovitch Vygotsky ( 1896 - 1934 ). Le Mozart de la pédagogie en référence à sa brève existence et à son génie. Philosophe, psychologue et pédagogue russe, Vygotsky est né à Orcha, aujourd'hui en Biélorussie, dans une famille juive. Il est connu pour ses recherches en psychologie du développement intellectuel. Il fait ses études à l'université de Moscou. Ensuite, professeur à l'institut pédagogique de Moscou, il crée un laboratoire de psychologie pour étudier les jeunes enfants et publie en 1926 " Psychologie pédagogique ".

 

    Il se passionne, tout comme Piaget, pour les problèmes de développement de l'enfant et la construction " de la pensée ". Il a introduit la notion de développement intellectuel de l'enfant comme une fonction des groupes humains plutôt que comme un processus individuel. Ses contributions sont estimées actuellement par les tenants du socio-constructivisme social comme primordiales dans l'évolution de notre compréhension du développement de l'enfant. Mais ses travaux, ses idées longtemps occultés par le stalinisme ne parvinrent aus Etats-Unis que trente ans après sa mort. Une traduction française tardive ne le fera connaître du public francophone qu'en 1985. Pour Vygotsky, l'enfant est d'abord un être social ( interactionnisme social ). Le développement de sa pensée, de son langage, de toutes ses fonctions psychiques supérieures est le fruit d'une interaction permanente avec le monde des adultes : la famille et l'école sont, pour lui, les lieux privilégiés de cette évolution.

    En accord avec Piaget sur une conception du développement par stades successifs hiérarchisés, il estime que le développement cognitif peut subir une véritable accélération grâce à l'intervention de l'adulte qui par sa médiation lui donne accès à des formes de représentations plus élaborées, et donc à des processus de pensée plus raffinés. Pour expliquer l'effet d'une bonne médiation, Vygotsky avance le concept clé de son travail et sans doute le plus important : à savoir celui de zone proximale de développement ( ZPD ) qui décrit l'espace conceptuel entre ce que l'enfant peut apprendre de lui-même et ce qu'il peut apprendre avec l'aide d'un adulte. La ZPD est donc tout ce que l'enfant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée.. Décédé prématurément à l'âge de 38 ans, ses écrits ont été censurés dans son pays, et " négligés "à l'Ouest, jusqu'à ce que certaines orientations de la recherche occidentale permettent une relecture attentive et une convergence générale. 

    Il écrivit notamment :

        * Psychologie pédagogique.
        * Apprentissage et développement à l'âge préscolaire.
        * Pensée et langage.

    ATTENTION : ne pas confondre " pédagogie de la découverte " avec " maïeutique " et " méthode interrogative ".

    Maïeutique : dans la philosophie socratique, c'est l'art de faire découvrir à l'interlocuteur, par une série de questions, " les vérités qu'il porte en lui ".

    Exemple type fourni par Socrate lui-même, lorsqu'il conduit un esclave à découvrir comment on obtient " un carré de surface double d'un carré donné ".

    Socrate : dis-moi, mon garçon, sais-tu que le carré est une figure comme celle-ci ?
    Esclave : oui.
    Socrate : alors, dans un carré, toutes ces lignes, il y en a quatre, sont égales ?
    Esclave : certainement.
    Socrate : et celles-ci, qui le traversent par le milieu ( les diagonales ), ne sont-elles pas égales aussi ?
    Esclave : si.

                                         ... etc ... etc ...

    Ainsi, en poursuivant son questionnement, Socrate fait découvrir à l'esclave que le carré qui a une surface double du premier, se construit en prenant pour côté la diagonale du premier carré. On peut s'interroger toutefois sur l'efficacité de cette technique de fonctionnement, car ce n'est pas l'esclave qui raisonne : il ne découvre rien et se contente de suivre pas à pas le raisonnement produit par Socrate.

    Méthode interrogative : méthode très utilisée également, et qui date au moins de Socrate ... Lorsqu'un formateur utilise cette méthode, il tente d'intéresser l'apprenant en lui donnant l'impression qu'il redécouvre les principes qui font l'objet du cours. Mais on peut parfaitement utiliser la méthode interrogative et ne rien faire découvrir aux apprenants ; il suffit pour cela de poser une série de questions fermées judicieusement choisies. Il y a donc des degrés dans la liberté accordée à l'apprenant lorsque le formateur utilise la méthode interrogative. Dans cette hypothèses, il est difficile d'accepter l'assimilation " méthode interrogative = méthode de la (re)découverte.

 Il est indiscutable tout de même que dans la méthode interrogative, l'apprenant est plus actif que dans les méthodes dogmatiques, mais ne perdons pas de vue que c'est le maître qui conduit toujours le raisonnement.

    Raisonnement déductif ou " aller du général au particulier ".

    Cette démarche consiste à exposer ce qui doit être appris en commençant par un énoncé d'ordre général pour finir par des exercices d'application, donc par des cas particuliers. On part d'dées générales pour justifier une conclusion particulière.

    C'est une opération mentale qui consiste donc à prendre comme point de départ une proposition de portée générale et à tirer une hypothèse portant sur des cas particuliers.

    Exemple : Un formateur énonce un principe, le démontre éventuellement, puis le fait appliquer grâce à une série d'exercices ( avec et sans pièges ) afin que le principe en question soit compris et appris. La principale technique utilisée dans ce type de démarche est l'exposé ( méthode expositive et frontale ) avec ou sans supports audiovisuels. La présence d'un questionnement ne remet pas en cause le principe de déduction.

    Méthode expositive ou dogmatique.

    C'est la méthode la plus ancienne, la plus connue, celle qui s'appuie essentiellement sur la technique de l'exposé. Principe de base : " il suffit d'enseigner pour que l'élève apprenne " ; l'apprenant est un adulte en réduction, il doit faire preuve de volonté pour apprendre, il doit être attentif. S'il n'apprend pas avec cette méthode, c'est qu'il n'y met pas suffisamment de bonne volonté et qu'il préfère le jeu au travail ; bref, c'est une nature rétive qu'il faut éduquer, maîtriser, redresser ... Cette technique d'enseignement est généralement privilégiée à l'université et est la caractéristique du cours magistral. Elle est centrée sur le maître.

    La technique de l'exposé est une technique qui présente une certaine efficacité auprès d'étudiants du cycle supérieur rompus à la perception synthétique et à la prise de notes rapide.  L'exposé convient également aux participants d'un symposium, et l'archétype de cette technique est la conférence. ( archétype : type primitif ou idéal ; original qui sert de modèle ). En revanche, on peut affirmer sans risque que cette technique ne convient pas à des apprenants d'école primaire ou du premier cycle de l'enseignement secondaire qui ont besoin de supports matériels pour construire leurs connaissances. Cette technique est à utiliser avec beaucoup de précautions dans le second cycle et lorsqu'elle est utilisée elle doit être appliquée avec toute la rigueur nécessaire.

     Démarche dialectique.

    C'est l'approche contradictoire permettant de traiter les données par leur confrontation simultanée ( conflits cognitifs et sociocognitifs ) afin de mettre en évidence leurs propriétés irréductibles. Cette démarche consiste, par exemple, à proposer à des élèves des données contradictoires ou différentes pour l'étude d'un concept précis puis rassembler ces élèves en petits groupes pour confronter leurs analyses et parvenir à une synthèse unificatrice. L'enseignant, par sa médiation, valide les réponses proposées ou aide à leur élaboration si les élèves n'ont pas résolu seuls les contradictions éventuelles. Cette démarche privilégie l'interaction sociale et les conflits cognitifs ou sociocognitifs.

     Conflit cognitif. Le conflit cognitif naît d'une confrontation entre la représentation erronée que l'apprenant a, au départ, de certains phénomènes et l'analyse des résultats de sa recherche. C'est donc un déséquilibre cognitif dû à la perception d'une différence entre ce que l'on croit savoir d'une réalité et ce que l'on constate de cette même réalité. Ainsi, les différences entre les prédictions, conceptions antérieures et hypothèses des apprenants et les observations, les vérifications, les résultats d'études ... etc ... produisent chez eux un état de déséquilibre appelé choc ou conflit cognitif.

    Nous pouvons illustrer ceci par l'exemple suivant : " A quoi sert un thermos ? " ( à garder, pendant quelques heures, un liquide à sa température initiale ). Dans ce cas-ci, les apprenants ont souvent une représentation erronée du phénomène et croient, à tort, que le thermos sert uniquement à garder chaud. Leurs connaissances sur le thermos sont assez grandes mais l'explication de la réalité est erronée. Ils doivent trouver les renseignements nécessaires, faire des liens et confronter leur nouvelle représentation à la représentation initiale. Nous savons en plus, qu'aujourd'hui, un individu n'est motivé pour apprendre que s'il perçoit un déséquilibre, un conflit, entre ce qu'il croit savoir d'une situation ( je pense  savoir résoudre ce problème ) et ce qu'il constate dans la réalité ( zut !! ça ne marche pas ... ).

    Le déséquilibre peut également naître de la confrontation d'une interprétation d'un phénomène, avec celle d'une personne qui a observé le même phénomène mais qui ne le comprend pas de la même manière. Le fait d'expliquer pourquoi l'on voit les choses de telle ou telle façon, et de tenter de réfuter les arguments du partenaire fait évoluer les représentations jusqu'à ce que les schèmes d'action se modifient et deviennent plus performants.

    Schème : action intériorisée. Pour Piaget, toutes les actions d'un individu sont régies par des " schèmas d'action " qui se sont progressivement inscrits dans le cerveau au cours du développement de l'individu. Ces " schèmas d'action " Piaget les appelle schèmes. On pourrait imaginer ( ce n'est bien sûr qu'une image ), que chaque action laisse une trace particulière dans le cerveau, que chaque type d'activité correspond à une sorte de parcours particulier de l'influx nerveux et que cela constitue le schéma de l'action ( schème ) adapté à une situation. Plus cette action est reproduite, plus le tracé se creuse comme le tracé d'un cours d'eau et devient donc facile à suivre, ce qui provoque une plus grande efficacité de l'action pour une situation particulière.

    Exemple : Pour tenter de rendre cela plus clair, prenons l'exemple classique du schème de la préhension. Le schème de la préhension est inné. Dès la naissance, le bébé saisit tout ce qui entre en contact avec la paume de sa main, mais il le fait de façon maladroite. Au fur et à mesure qu'il saisit davantage d'objets différents, le schème de la préhension s'adapte, se consolide, se différencie, c'est-à-dire devient plus efficace, plus performant. Le bébé saisit les objets de mieux en mieux. Ce schème, à l'origine indifférencié ( ce qui signifie que le bébé saisit tous les objets de la même manière tout aussi maladroite ) se différencie progressivement, ( le bébé devient capable de saisir différemment, donc plus efficacement un objet sphérique, un objet parallélipipédique, un objet cubique, un objet mou, un objet dur, ... ), et c'est cette adaptation de l'action à l'objet qui selon Piaget est à l'origine de la construction des connaissances. Connaître c'est agir efficacement sur .....

    Conflits sociocognitifs résultent de la confrontation de représentations sur un sujet provenant de différents individus en interaction. C'est une dynamique interactive caractérisée par une coopération active, avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui et recherche dans la confrontation cognitive d'un dépassement des différences et contradictions pour parvenir à une réponse commune. Le conflit sociocognitif suppose donc la confrontation d'au moins deux points de vue concernant un problème et ces différents points de vue doivent tous servir à la résolution. De tels conflits seraient l'occasion des apprentissages constructivistes.

    Le conflit sociocognitif est donc la confrontation à un problème entre plusieurs apprenants. Il est formateur dans la mesure où il permet à l'apprenant de prendre conscience du point de vue d'autrui et d'ainsi reformuler le sien. Après avoir pris du recul par rapport au problème, l'apprenant va construire son esprit en détectant quelle solution est la plus adéquate.

    Exemple : on met en confrontation deux apprenants ( Valentine et Laura ) qui sont en désaccord sur une différence à chercher en mathématiques.

    Problème : Noah a 30 bonbons, il en donne 5 à Lena, 12 à Anouck et 7 à Lise. Combien lui en reste-t-il ?

    Pour Valentine, il va en rester 24 c'est-à-dire qu'elle additionne 5+12+7 et oublie de substituer cette somme à 30.

    Pour Laura, il va en rester 13 c'est-à-dire qu'elle a substitué à 30 la somme 5+12 et qu'elle a oublié le 7.

    Elles vont alors confronter leur résultat et s'apercevoir qu'elles ne trouvent pas la même chose. Laura en comparant avec Valentine va se rendre compte de l'oubli de 7 et Valentine va se rendre compte qu'elle a oublié de substituer la somme au total. En confrontant leurs deux points de vue elles vont alors trouver la solution correcte ensemble et auront ainsi progressé cognitivement puisqu'elles auront élaboré la solution exacte.

     La théorie du conflit sociocognitif constitue depuis les années quatre-vingts l'hypothèse centrale des théories de la construction sociale de l'intelligence. Celles-ci considèrent l'interaction sociale comme l'un des éléments clés du développement intellectuel de l'individu.

 

    8. Pédagogie de la maîtrise.

    Née aux Etats-Unis, elle a été initiée, dans les années soixante, par un article intitulé : " A Model of School Learning (1963) " et produit par John Bissell Carroll. Dans cet article, Carroll affirme que :

    * l'aptitude est la quantité de temps nécessaire à un apprenant pour maîtriser une tâche déterminée.

   * la plupart des apprenants ( 90 % ) peuvent apprendre ce que l'école se propose de leur enseigner à condition de leur laisser le temps nécessaire à leur apprentissage.

    Ce modèle est conçu de manière à poser les jalons d'une action pédagogique qui est essentiellement centrée sur le succès des apprenants car le problème fondamental qui est soumis à la pédagogie contemporaine n'est plus de rechercher les quelques élus qui peuvent réussir mais de faire en sorte que la grande majorité des apprenants puissent acquérir les capacités et les connaissances essentielles à leur épanouissement dans notre société de haute technicité.

    Cette déclaration d'intentions rencontre les exigences du développement technique contemporain : exigences notamment relatives à la qualification et aux compétences techniques de plus en plus poussées. Dorénavant, il faudra donc trouver les moyens d'accroître la proportion de jeunes citoyens aptes à poursuivre avec succès à la fois des études secondaires et supérieures dans les domaines de la culture générale, de la compétence technique et professionnelle.

     En 1966 et 1967, Benjamin Bloom conduit , à l'Université de Chicago, une expérience d'enseignement dans laquelle il applique les idées de J.B. Carroll. Les résultats impressionnants obtenus lors des différentes expérimentations conduisent Bloom et Carroll à théoriser cette nouvelle pratique de formation et à donner à ce type de pédagogie le nom de " mastery learning " ou " pédagogie de la maîtrise ". Le postulat fondamental de la pédagogie de la maîtrise consiste à affirmer que la plupart des apprenants devraient être capables d'acquérir les notions enseignées à l'école, pour autant que les conditions d'enseignement soient optimales pour chacun d'eux. Si l'école échoue, c'est que ces conditions optimales ne sont pas remplies, que les différences individuelles ne sont pas respectées. Bloom conclut donc à la nécessité d'une pédagogie qui prenne en compte les différences  : c'est déjà la notion de pédagogie différenciée, qui sera reprise plus tard avec le succès que l'on sait, mais qui pour l'heure ne concerne guère dans l'esprit de Bloom, que des considérations relatives au temps d'apprentissage.

    En effet, pour Bloom, la pédagogie de maîtrise postule que l'on peut éviter une énorme perte de temps et il fait l'hypothèse que l'on n'observerait pas des écarts aussi importants si l'école tenait compte de trois variables :

   * Le degré de maîtrise dans les prérequis nécessaires à tout apprentissage nouveau.

   * Le degré de la motivation à apprendre et de l'investissement de l'apprenant.

   * La qualité de l'enseignement appréciée en particulier sur l'aptitude à mettre en oeuvre les deux facteurs précédents.

    Pour développer ce type de pédagogie, les principes à mettre en oeuvre sont finalement assez simples :

    * Définir précisément, en termes de comportements observables prouvant l'apprentissage, les objectifs à atteindre en proposant des critères de maîtrise extrêmement clairs.

   * Identifier très précisément les prérequis.

   * Evaluer exactement le niveau de départ des apprenants avant le début de chaque leçon.

   * Mettre tout le monde au même niveau ( maîtrise des prérequis) avant de commencer (activités d'apprentissage individualisées).

   * Dispenser la leçon.

   * Vérifier à la fin de celle-ci quels sont les acquis réels des apprenants en fonction des objectifs poursuivis.

   * Identifier les apprenants qui n'ont pas atteint le niveau de maîtrise prévu.

   * Combler immédiatement le retard par des cours spéciaux qui portent le nom de " remédiation "afin que chacun se présente au début de la leçon suivante sans handicap.

    La pédagogie de la maîtrise conserve du contexte behavioriste dans lequel elle s'est développée un côté un peu mécaniste. Les maîtres mots en sont feed-back et remédiation. On tient surtout compte du fait que chaque apprenant apprend à son propre rythme. Mais sous l'influence croissante d'un courant pédagogique personnaliste ou humaniste, les continuateurs du projet cherchent moins à définir des actions de remédiation qu'à construire au préalable un contexte d'apprentissage auto-porteur. Dans cette pédagogie, l'accent est mis sur :

   * L'organisation de l'environnement pédagogique.

   * L'évaluation formative des produits d'apprentissage.

   * La possibilité donnée à l'apprenant de passer plus de temps qu'un autre pour apprendre la même chose.

    La force de cette conception de la pédagogie de la maîtrise réside en grande partie dans le fait qu'elle n'exige a priori aucun bouleversement profond des modes de fonctionnement habituels de l'école.

    Aujourd'hui, la pédagogie de la maîtrise prend en compte le système-classe, joue sur l'organisation du temps et des apprentissages pour susciter entre pairs des échanges finalisés, car on est là pour apprendre. C'est donc une pédagogie essentiellement interactive qui ne peut se satisfaire d'échanges purement affectifs et entend s'inscrire dans la durée pour accorder à l'apprenant " tout le temps dont il a besoin pour apprendre " mais aussi pour prévenir certaines dérives, " toutes les aides qui lui permettront d'apprendre plus vite ". La volonté de maîtriser les apprentissages la conduit par ailleurs à utiliser les échanges interactifs comme support au projet d'apprentissage de l'apprenant, qui fait chaque jour le point sur ses avancées et sur ses manques lors d'un moment capital de bilan (chemin déjà tracé par Freinet).

    La pédagogie de maîtrise redéfinit les rôles respectifs du formateur et de l'apprenant dans une perspective ergonomique qui donne légitimement sa place au confort des acteurs du système, apprenants et enseignants, voire au plaisir d'enseigner et au " bonheur d'apprendre ", car une réforme de l'enseignement ne peut réussir que si les acteurs du système, formateurs et apprenants, y trouvent leur compte. Le formateur ne se contentera donc plus de " bien faire la classe "et de " respecter les horaires ". Il organisera surtout le temps scolaire pour obtenir une pleine utilisation du temps et susciter l'engagement des apprenants. Il prendra en compte " leurs rythmes et leurs possibilités " pour chercher à les optimaliser : " accept me as I am ", tout en se donnant les moyens de comprendre ce qui se passe dans les apprentissages.

    L'évaluation, essentiellement formative en pédagogie de la maîtrise, conserve évidemment toute son importance, mais est partiellement déléguée à l'apprenant pour favoriser son investissement personnel au lieu de l'écraser : elle devient ainsi évaluation formatrice. Une représentation précise de l'objectif à atteindre est à l'oeuvre dans l'évaluation formatrice qui apparaît ainsi inhérente au processus d'apprentissage lui-même. Cette représentation précise suffit le plus souvent à l'apprenant pour mobiliser ses compétences potentielles. La pédagogie de la maîtrise semble de nos jours répondre aux attentes d'un nombre croissant d'apprenants et de formateurs, amorçant même une possibilité d'auto-amélioration du système.

    John Bissell Carroll ( 1916 - 2003 ).

    Psychologue et pédagogue américain, né à Hartford dans le Connecticut, J.B. Carroll est connu pour ses contributions dans le domaine de la psychologie, de la linguistique éducative et de la psychométrie. En 1941, il obtient un doctorat en Sciences de l'Education à l'Université du Minnesota. Grâce à Skinner, il a travaillé avec Thurstone à l'Université de Chicago où il a pu approfondir son intérêt et son travail sur la psychométrie. Il enseigna à l'Université de Harvard où il termina sa carrière d'enseignant en 1982.

  

    Benjamin Bloom ( 1913 - 1999 ). Célèbre théoricien, psychologue spécialisé en pédagogie, professeur et docimologue, B.Bloom est né le 21 février 1913, à Lansford en Pennsylvanie. Il est mondialement connu pour ses importantes contributions relatives au classement des objectifs pédagogiques.

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C'est le père de la première classification hiérarchisée ou taxonomie des objectifs pédagogiques. En 1935, il obtient sa licence et sa maîtrise à l'Université de Pennsylvanie et, en 1942, son doctorat en Sciences de l'Education à l'Université de Chicago. Il commence à travailler au conseil des examens de l'Université de Chicago et y devient ensuite examinateur universitaire. C'est en 1944 que commence sa carrière d'enseignant au département des Sciences de l'Education de l'Université de Chicago où il sera nommé plus tard professeur titulaire. Internationallement connu pour sa classification en 6 niveaux hiérarchisés du développement intellectuel, Bloom reste, aujourd'hui encore, le principal théoricien de la pédagogie de la maîtrise. En 1948, Bloom et ses collaborateurs, chargés d'organiser les examens, sont confrontés à un problème délicat : les professeurs leur envoient, pour le même examen, des questions qui font appel à des activités intellectuelles extrêmement différentes. Exemples :

   * Cite les causes de la guerre de Sécession ? .... On fait appel ici uniquement à la mémoire.

   * A partir des documents suivants, établir une comparaison entre le point de vue sudiste et le point de vue nordiste sur les causes de la guerre de Sécession ........ On fait appel ici à l'analyse, la synthèse.

    C'est-à-dire, et on en conviendra aisément, des activités intellectuelles très éloignées l'une de l'autre. Bloom se rend compte alors qu'il a besoin d'un outil lui permettant de classer ces questions d'examen d'abord par domaine d'activité puis, à l'intérieur de chaque domaine, par niveau de difficulté, c'est-à-dire en établissant une hiérarchie des activités intellectuelles demandées à l'apprenant. Il classe alors dans un premier temps les objectifs en trois domaines :

   * Domaine cognitif : capacités intellectuelles c'est-à-dire la connaissance ou " penser "
      £ résoudre une équation du premier degré
      £ rédiger un article de journal.

   * Domaine affectif : sentiments, émotions, comportement c'est-à-dire l'attitude ou " sentir "
      £ être persuadé qu'il est important de respecter ses engagements.

   * Domaine psychomoteur : physique et habileté manuelle soit compétence ou " faire "
      £ courir 100 m
      £ démonter une boîte de vitesse.

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    Bloom divise ensuite chacun de ces domaines en différents niveaux. La taxonomie du domaine cognitif verra ainsi le jour en 1956 et connaîtra dès sa publication un succès mondial. Elle repose sur l'idée que les opérations cognitives peuvent être réparties en six niveaux de complexité croissante. Le principe même de cette taxonomie est que l'apprenant accède à un niveau donné s'il est capable d'exécuter les opérations correspondant au(x) niveau(x) inférieur(s). Et c'est ainsi qu'on y distingue 6 niveaux hiérarchisés chacun caractérisant des activités intellectuelles de plus en plus complexes. 

    1. Connaissance : mémoriser des informations, définir des terminologies, des techniques en les restituant dans les mêmes termes que ceux vus au cours. Mots-clés : arrange, définis, décris, asocie, ordonne, nomme, note, répète.

    2. Compréhension : saisir le sens des informations et les reformuler, en faire un résumé. Mots-clés : change, classifie, définis avec tes propres mots, discute, explique, donne des exemples, traduis.

  3. Application : utilisation de règles, principes ou algorithmes pour résoudre un problème concret ( la vraie vie ), les règles n'étant pas fournies dans l'énoncé. Mots-clés : applique, calcule, construis, pratique.

    4. Analyse : identification des parties constituantes d'un tout pour en distinguer les idées, voir des modèles et en organiser les parties, demander à l'apprenant de disséquer un sujet, d'en expliquer les tenants et les aboutissants. Mots-clés : analyse, évalue, catégorise, compare, conclus, critique, différencie.

    5. Synthèse : réunion ou combinaison des parties pour former un tout, utiliser de vieilles idées pour en créer de nouvelles, reformuler un sujet en se basant sur plusieurs sources. Mots-clés : assemble, compose, crée, améliore, synthétise, et si .......

    6. Evaluation : formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs, comparer et discriminer des idées, juger la valeur d'un sujet dans un but spécifique. Mots-clés : évalue, argumente, choisis, certifie, décide, recommande, déduis, distingue.

    Les deux premiers niveaux sont dits inférieurs car ils traitent d'opérations intellectuelles presque automatisées. Les quatre derniers niveaux sont dits supérieurs parce qu'ils abordent des actes intellectuels complexes mettant en jeu toutes les opérations précédentes.

    Bloom a démontré il y a des décennies que la plupart des enseignements se concentrent sur les faits de transfert et le rappel de l'information - le plus bas niveau de formation - plutôt que de viser un véritable développement personnel significatif de l'apprenant. Cela demeure le défi central des éducateurs et des formateurs d'aujourd'hui. Le succès de cette taxonomie tient sans doute au fait que bon nombre de formateurs ont trouvé là un outil de travail facile à utiliser, leur permettant d'affiner leurs objectifs d'enseignement. Ce succès bien que tardif dans le monde francophone - traduction en 1969 - a eu pour effet l'occultation quasi-totale des travaux ultérieurs de Bloom sur les caractéristiques individuelles des apprenants. La fusion de ces deux approches allait donner naissance, dans les années septante, à une proposition pédagogique intéressante, la pédagogie de la maîtrise qui allait s'avérer être le fondement de la pédagogie différenciée.

    9. La pédagogie différenciée.

    Version européenne et cognitiviste de la pédagogie de la maîtrise dont elle est issue, la pédagogie différenciée cherche à évaluer non seulement les produits de l'apprentissage, mais aussi et surtout les processus d'apprentissage mis en oeuvre par les individus. Selon Philippe Meirieu, ce sont nécessairement les apprentissages qui sont différenciés.

    " Nous mesurons à la même aune tous les apprenants de nos écoles. C'est notre façon de nous montrer égalitaires et nous faisons fausse route, en confondant le but - qui est de conduire tous les apprenants à un même degré de développement moral - avec les procédés qui doivent être différents, vu les inégalités du point de départ, vu les éléments dissolvants qui viennent en maintes circonstances paralyser  notre action". ( Pauline Kergomard ).

     Pauline Kergomard ( 1838 - 1925 ). Pédagogue française née à Bordeaux, Pauline Kergomard est issue d'une famille protestante. Enfant, elle fréquente, à Orthez, une école privée laïque - celle dirigée par sa tante - dans laquelle la pédagogie utilisée sans programme et sans emploi du temps l'influencera  profondément.

 

    Elle y apprend les bases de la pédagogie qu'elle emploiera plus tard. Elle réussira brillamment, à 18 ans, des études d'institutrice. Devenue directrice puis inspectrice des salles d'asile, établissements à vocation essentiellement sociale, c'est Jules Ferry qui la nomme déléguée à l'inspection générale des salles d'asile. C'est cette institution vivement critiquée qu'elle transformera en véritable école maternelle dont elle définit les principes dans l'Education à l'école : éducation adaptée à la petite enfance, atmosphère familiale, rôle social de l'école qui doit accueillir les enfants nécessiteux. Elle sera ainsi considérée comme la fondatrice de l'école maternelle en France. nommée, par Jules Ferry, inspectrice générale des écoles maternelles de 1881 à 1917, elle fait acter par les programmes que le jeu est le premier travail du jeune enfant et que des éléments de base du calcul, du dessin, de l'écriture et de la lecture soient enseignés aux enfants et ce dès l'âge de 5 ans. Première femme élue au Conseil supérieur de l'instruction publique, cofondatrice de l'Union française pour le sauvetage de l'enfance et de la Société, elle a apporté une contribution décisive aux contenus pédagogiques de l'école moderne. Si son nom figure au fronton de quelques écoles maternelles, son oeuvre et son importance restent encore relativement mal connues.

    Les adeptes de la  pédagogie différenciée savent que chaque apprenant apprend à sa manière et que chacun présente tout à la fois des compétences et des difficultés spécifiques. Cet état de fait est illustré à travers le postulat de Robert Burns:

    Il n'y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

    Il n'y a pas deux apprenants qui sont prêts à apprendre en même temps.

    Il n'y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude.

    Il n'y a pas deux apprenants qui résolvent les poblèmes exactement de la même manière.

    Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

    Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt.

    Il n'y a pas deux apprenants qui sont motivés pour atteindre les mêmes buts.

 

   Pour réguler et optimiser l'activité d'apprentissage, les praticiens estiment indispensable de tenter de connaître les difficultés individuelles afin de différencier le traitement pédagogique en fonction des caractéristiques de chacun.

    Mais que peut-on différencier ?

   Différencier, c'est respecter le rythme de chacun en cherchant un équilibre entre les caractéristiques de l'apprenant et la nécessité de le faire progresser.

    Différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité. ( Philippe Meirieu ).

    Différencier la pédagogie, c'est se laisser interpeller par cette évidence si importune pour celui qui sait déjà : il n'y a de savoir que par le chemin qui y mène.( Philippe Meirieu ).

     Meirieu, Philippe ( 1949 - ........ ). Pédagogue français spécialiste des Sciences de l'Education, révolutionnaire, utopiste et tellement réaliste, Philippe Meirieu est né en 1949, à Alès dans le Gard. Au terme de brillantes études, il obtient successivement de nombreux diplômes : maîtrise de philosophie, CAP d'instituteur, licence de lettres et doctorat d'Etat ès lettres et Sciences humaines.

    Il a fonctionné comme professeur de philosophie au lycée, comme instituteur en classe unique, comme professeur de lettres au collège, comme actuellement professeur en Sciences de l'Education à l'Université de Lyon-Lumière II. Il dirige l'Institut des Sciences et Pratiques d'Education et de Formation de l'Université de Lyon-Lumière II. Aujourd'hui, il est le directeur de l'I.U.F.M. de l'Académie de Lyon (mars 2001). Ardent vulgarisateur et défenseur de la pédagogie différenciée, il a animé pendant plusieurs années une expérimentation pédagogique consacrée à la diversification des itinéraires d'apprentissage.

   

     Dans le cadre de ses activités dans un collège expérimental, il a mis en place une structure pédagogique originale où les élèves pouvaient choisir leurs professeurs et leurs  enseignements ( lire aussi : "Un collège sans classe ça existe " ). Il a pu ainsi vérifier la validité de l'hypothèse de la " pédagogie différenciée " selon laquelle la multiplication des itinéraires d'apprentissage et le fait de permettre à chacun de recevoir un enseignement adapté, favorisaient la réussite de tous.

     En 1998, il a été associé à la réflexion nationale sur les contenus de l'enseignement en France et sollicité pour élaborer les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. De 1990 à 1993, Philippe Meirieu a repris, à côté de ses activités universitaires, un enseignement de français dans un lycée d'enseignement professionnel de Vénissieux ( Lyon ).

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     Depuis 2004, dans le cadre du laboratoire de pédagogie de l'Université de Lyon-Lumière II, il poursuit ses recherches sur le thème des apprentissages et travaille, en particulier, sur la question du " transfert de connaissances ", sur la place de l'éthique dans la réflexion pédagogique ainsi que sur les rapports entre les apprentissages et la socialisation : quel est le rôle de l'école dans la création du " lien social "? Actuellement vice-président de la région Rhône-Alpes, chargé de la formation tout au long de  la vie, intervenant souvent dans les classes ou les établissements formateurs d'enseignants, multipliant les conférences les unes plus brillantes que les autres, fréquentant assidûment les plateaux de télévision, considéré selon le journal Libération comme " le pédagogue le plus écouté des gouvernants français,  Philippe Meirieu est avant tout un homme de terrain.

    

    Différencier, c'est poser un diagnostic, prendre en considération la diversité, concevoir des stratégies flexibles et ajustables c'est-à-dire diversifier toutes les variables d'une situation de travail proposée pour une compétence donnée :

    Les supports d'apprentissage : la parole, le tableau, les transparents, les diapositives, le powerpoint, l'image, le document, la carte, la vidéo, le logiciel, le jeu, les statistiques, la photocopie, le livre, le théâtre, la  télévision, la presse.

    *  Les lieux : la classe : varier son organisation : situation collective, situation de groupes de besoins, situation de groupes avec attribution de responsabilités différentes, situation individualisée. La bibliothèque, le centre cybermédia ............

    Processus : les apprenants sont répartis en plusieurs groupes qui travaillent chacun simultanément sur des sujets différents.
Exemple : dans un cours de langue dont l'objectif est de décrire une ville, on peut proposer des activités différentes selon les compétences : des mots croisés pour le vocabulaire, un jeu de société pour l'oral, des textes à lire, un travail sur des photos, la vision d'une vidéo, l'écoute d'une cassette, des exercices de grammaire ............

     *  Les aides méthodologiques : fiches guides, la personne ressource ( enseignant, apprenant et ou intervenant extérieur), le document adapté au style cognitif ( textes, dessins graphiques ), ............

    * Les pédagogies ( les outils d'apprentissage ) : Freinet, Cousinet, Rogers, Wallon, par contrat, par projet, par objectif, par jumelage, par concours, par la co-gestion ..................

    * Les rythmes d'apprentissage : l'emploi du temps au service du rythme biochronologique et du rythme d'apprentissage des apprenants : durée, rythme, fréquence, une heure = un cours, varier sur une semaine, sur une quinzaine, temps de renforcement du travail de l'élève, plage d'activité de coopération, travail en équipe. Possibilité d'aménager des horaires souples, s'arranger avec des collègues pour envisager des séquences plus longues ou plus rapprochées dans le temps.

     * Les niveaux cognitifs : prendre en compte les différents niveaux cognitifs : restitution, conceptualisation, application, exploration, mobilisation, résolution de problème.

     * Les styles cognitifs : utiliser des outils et une démarche adaptés aux styles cognitifs : apprenants à dominance visuelle, auditive, kinesthésique ; apprenants inductifs ou déductifs, analytiques ou synthétiques ; impulsifs ou réflexifs.

    * Les stratégies d'apprentissage : adaptation des consignes (formes et contenus), statut et traitement de l'erreur, développement de l'autonomie, le cours magistral, le travail de groupe, le cours dialogué, les travaux pratiques, l'aide individualisée, le soutien scolaire, l'enseignement par ordinateur, le travail de recherche, la situation-problème.

     * Le parcours des élèves : individualiser le parcours, le concept, cycles et approches par compétences, diversifier les groupements, ..........

    * Les rôles dans la classe : rôle d'encadrement, rôle d'animation, rôle d'instruction, rôle de service.

    * Les points d'appui du formateur : ses valeurs, sa formation initiale, son réseau, ses lectures, le projet de son établissement, sa discipline, ses collègues, ses activités extra-scolaires, sa formation continue.

    La pédagogie différenciée n'est donc pas une nouvelle pédagogie ; c'est la mobilisation de la  diversité des stratégies pour faire face à la diversité des apprenants, pour atteindre des objectifs communs.

    La loi d'Ashby vient tout simplement confirmer l'importance , voire l'omniprésence d'une pratique journalière de la pédagogie différenciée au sein de son groupe-classe : " Plus on augmente la variété, l'hétérogénéité d'un système, plus ce système sera en principe capable de performances plus grandes du point de vue de ses possibilités de régulation donc d'autonomie par rapport à des perturbations aléatoires de l'environnement ".

    William Ross Ashby ( 1903 - 1972 ). Médecin, neurologue, psychiatre et cybernéticien britannique, Ashby était un pionnier au niveau de l'étude des systèmes complexes.

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    En dépit d'être largement influent dans le domaine de la cybernétique et de l'inteligence artificielle, influent au niveau de la théorie des systèmes et plus particulièrement des systèmes complexes, il n'est cependant pas aussi connu que des scientifiques notables et mondialement reconnus tels que Ludwig von Bertalanffy et Stuart Kauffman qu'il a pourtant profondément influencés. De 1947 à 1959, Ashby était directeur de recherche à l'hôpital Barnwood à Gloucester. Ses recherches le conduisent à établir des analogies entre la structure du cerveau humain et celle des machines. De 1959 à 1960, il était le directeur de l'Institut neurologique de Fardeau. De 1960 à 1970, il occupa un poste important dans le département de l'électrotechnique à l'Université de l'Illinois, à Urbana.

 

        Un outil de réflexion : les triangles pédagogiques.

                                                                      PTriangle dont l'intérieur est bleu clair et les côtés d'un bleu plus foncé.                                    A                                         S

 
    Les stratégies pédagogiques sont le mode de gestion des relations entre le Professeur, les Apprenants et le Savoir.

     Pôle du savoir.

        Démarche spécifique organisant les connaissances.
        Notions de pré-requis dans les connaissances.
        Objectifs en fonction de l'âge des apprenants.
        Logique disciplinaire.
        Programmations.
        Didactique.

    * Si pôle trop fort : dérive programmatique ( professeur qui donne une conférence ).

    * Si pôle trop faible : manque de contenu.

 Varier la complexité cognitive des tâches demandées, pour un objectif commun à tous, en utilisant une taxonomie.

    Pôle de l'apprenant : axe apprenant - savoir.

        Prise en compte de l'état psychologique  de l'apprenant, des capacités d'attention, des  styles cognitifs, des rythmes de travail, des différences de niveau(s), de besoin(s).

        Faire apel aux différents styles cognitifs
        Métacognition - conscientisation
        Visuels - auditifs - kinesthésiques
        Images mentales au moment où on mobilise le savoir.

        Statut de l'apprenant : acteur qui construit son savoir.
        Organisation de groupes de besoins.
        Erreur comme source première de la connaissance.

     * Si pôle trop fort : dérive psychologique (écoute passive des aspirations des apprenants, concentration sur ses processus d'apprentissage au détriment de ce qu'il convient d'apprendre).

    * Si pôle trop faible : violence faite à l'apprenant dans son intégrité.

    Pôle du professeur : axes professeur - apprenant et professeur - savoir.

        Formation, savoirs, expérience, tempérament.
        Enseignant " expert ".
        Pédagogie  du modèle.
        Nul ne peut faire réussir tout le monde ; nul ne peut être aimé par tout le monde.

        Donc :
        Intérêt des décloisonnements ( échanges de service ).
        Hétérogénéité des passions.
        Programmation en équipe sur un cycle.

    * Si pôle trop fort : dérive démiurgique (professeur qui croit à la toute puissance de sa parole, à la malléabilité de l'esprit).

    * Si pôle trop faible : absence d'identification au professeur, absence de l'envie de lui faire plaisir.

     Deuxième triangle pédagogique.

                                                              PTriangle dont l'intérieur est bleu clair et les côtés d'un bleu plus foncé.                                    A                    

                                                                             S                                                                              

    Apprendre : axe apprenants - savoirs ou axe cognitif.

            Comment l'apprenant s'approprie-t-il le savoir ?

            Contrats, projets.
            Evaluation, diagnostic du champ cognitif.
            Situations problèmes.
            Prise en compte de l'erreur et émergence des représentations initiales de l'apprenant.
            Explicitation des procédures.
            Processus d'apprentissage.

 

     Former : axe professeur - apprenant ou axe formatif.

          Comment le professeur et l'apprenant sont-ils en relation ?

            Ambiance de classe.
            Transmission de sa passion.

 

    Enseigner : axe professeur - savoir ou axe sommatif.

          Comment le professeur se situe-t-il par rapport au savoir ?

            Théories connues.
            Le pilotage.
            Réflexion quant au programme.

 

    Donc la pédagogie différenciée (différenciation pédagogique) c'est mettre en place, dans une classe ou dans une école, des dispositifs de traitement des difficultés des apprenants pour faciliter l'atteinte des objectifs de l'enseignement.

    Il ne s'agit donc pas de différencier les objectifs mais de permettre à tous les apprenants d'atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes.

    Ce terme de pédagogie différenciée a été créé par Louis Legrand au début des années 1970 lorsqu'en France il proposa au Ministre Savary de tenter de rénover le système d'enseignement des collèges pour lutter contre l'échec scolaire. Louis Legrand écrit au sujet de la pédagogie différenciée : " L'essentiel n'est pas le savoir constitué, tel qu'il est défini dans chaque discipline académique, mais les compétences de l'élève individuel face à ce savoir possible. Les programmes doivent donc être définis en objectifs comportementaux ". La différenciation de la pédagogie exige des techniques précises : les méthodes actives, l'audiovisuel, l'enseignement programmé, l'étude du milieu, l'interdisciplinarité, le travail indépendant. Le pédagogue qui souhaite utiliser la pédagogie différenciée doit être un technicien de la pédagogie capable de mettre en oeuvre la plupart des techniques pédagogiques proposées ci-dessus, et de faire ses choix dans cette panoplie, non pas en fonction d'une idéologie de l'enseignement, mais en fonction des objectifs qu'il poursuit et des caractéristiques de la population à traiter.

    C'est la façon d'envisager la fonction de l'évaluation formative par rapport à l'organisation du système de formation qui permet de discriminer " pédagogie de la maîtrise " et " pédagogie différenciée ":

    +  Soit l'évaluation formative est envisagée à partir d'un cadre qui fait de l'organisation et de la gestion du curriculum l'élément central du système de formation : on se situe alors dans le cadre de la pédagogie de maîtrise où le système est premier par rapport à l'individu et à la gestion privilégiée.

    +  Soit l'évaluation formative est envisagée à partir d'un cadre de référence qui, sans oublier l'organisation de la gestion générale du système, fait de l'identification et de l'analyse des difficultés individuelles de l'apprenant (absence de pré-requis, absence de stratégie cognitive adaptée, ... etc ...), l'élément central du système de formation : c'est la pédagogie différenciée : l'individu est premier par rapport au système.

    Le  cadre de la pédagogie différenciée.

     1.  La finalité et les objectifs.

    La finalité de la pédagogie différenciée, comme annoncé précédemment, c'est la lutte contre l'échec scolaire qui montre combien les institutions scolaires n'ont pas terminé de buter contre la complexité des processus de transmission culturelle.

Le pédagogue Philippe Meirieu pourrait conduire la liste Europe Ecologie aux prochaines élections régionales.

     Si l'école publique veut fournir à tous ses apprenants les connaissances et les compétences qui feront d'eux des citoyens responsables, autonomes, créatifs et solidaires et par-delà libres, elle doit les réunir non seulement dans un espace commun, mais aussi - et c'est plus difficile - autour d'objets de savoir plus ou moins familiers aux uns et aux autres. Fixer des objectifs rassembleurs (lire, écrire, compter, mais aussi créer, explorer, analyser, communiquer, argumenter), et tout faire pour que chacun les atteigne, telle devrait être l'ambition et la priorité de toute école qui se veut moderne.

    Ainsi, il s'agira donc d'une stratégie de la réussite organisée en situations d'apprentissage et d'évaluation adaptées aux besoins et aux difficultés spécifiques des apprenants, selon des processus diversifiés. Elle permettra donc aux apprenants de :

      Prendre conscience de leurs capacités.
      Transformer leurs capacités en compétences.
      Transformer leur désir de savoir en désir d'apprendre.
      Sortir de la spirale infernale de l'échec.

    La méthodologie mise en pratique permettra d'atteindre trois objectifs fondamentaux :

      *  L'apprentissage de l'autonomie par l'auto-évaluation formative, le contrat, le travail autonome et la pédagogie du projet.

      *  L'augmentation de la motivation sans laquelle nul apprentissage ne peut s'effectuer.

      *  L'enrichissement de l'interaction sociale par les techniques du travail en groupe.

 

    2.  Les attitudes éducatives.

    *  La confiance, comme la peur est contagieuse. Des études récentes en neurophysiologie du cerveau et en psychologie cognitive montrent que les émotions positives (la confiance, le plaisir, le sécurité) déclenchent la motivation ( avant que les apprenants ne se concentrent sur un enseignement cognitif, ils doivent se sentir en sécurité sur les plans physique et émotionnel. La façon dont une personne " se sent " par rapport à une situation d'apprentissage détermine le niveau d'attention qu'elle y accordera) et facilitent le traitement de la mémorisation par les deux hémisphères cérébraux. A ce propos, il est intriguant de constater que les deux structures du cerveau principalement responsables de la mémorisation à long terme se situent dans le système émotionnel ( voir De Sousa " Un cerveau pour apprendre "). Par contre, la peur, la colère ou la tristesse paralysent.

    * Encourager toutes les progressions et mettre l'accent sur des feed-backs positifs ... nous avons tendance à mettre en évidence ce qui est négatif ainsi que les lacunes au détriment des acquis ... et si on soulignait ce qui est exact en lieu et place de la faute !!!! Les apprenants doivent sentir que l'enseignant cherche à les aider à être des individus corrects, et non qu'il veut les prendre en défaut. Les apprenants participeront avec enthousiasme aux activités d'apprentissage qui leur ont déjà fait connaître la réussite et éviteront celles qui leur ont fait subir l'échec. Les émotions jouent un rôle très important dans la formation du concept de soi d'un individu.

    *  Afin d'aborder les apprenants dans leur réalité, nous devons savoir " faire le deuil de l'apprenant idéal" c'est-à-dire de la représentation que nous avons du bon apprenant. Regarder l'adolescent tel qu'il est et non à travers la loupe de l'apprenant idéal.

    *  On ne peut pas vouloir à la place de l'apprenant mais on doit l'aider à fixer ses propres objectifs et à persévérer.

    *  Ne pas se focaliser sur ce qui ne va pas :  se centrer sur les objectifs à atteindre plutôt que sur les problèmes à surmonter.

    *  Montrer, dans la pratique des séquences pédagogiques, que faire des efforts est compatible avec le plaisir.

    *  Dédramatiser l'échec. Un échec est une étape, un  appel : " je dois progresser pour être à l'aise ". Les expériences ratées sont les chances de demain ... comprendre que l'on n'a rien compris, c'est comprendre. Lorsque l'apprenant échoue, revoir avec lui les moyens qu'il a utilisés pour atteindre son but. Lui faire découvrir où est son  erreur et lui proposer d'autres façons de s'y prendre.

    * Au lieu de travailler plus, nous devons aider nos apprenants à travailler mieux : un maximum d'efforts en un minimum de temps. Donc, nous devons passer du temps à installer de véritables stratégies d'apprentissage de gestion, cognitives et d'auto-régulation.

    * Elargir les choix de l'apprenant. Il a été prouvé que l'apprentissage " multisensoriel " est plus efficace c'est-à-dire le fait de solliciter plus d'un sens dans l'apprentissage et nous en avons cinq !!!!!

    * Le gène de la nullité n'existe pas. Les croyances négatives des apprenants sont de véritables obstacles à l'apprentissage. Je suis nul en math !! ... il faut donc tâcher de découvrir les relations que vit l'apprenant par rapport à la matière.

Le pédagogue et philosophe  français Philippe Meirieu 

3.  Définitions.

     La pédagogie différenciée pourrait donc s'appréhender ainsi :

    Une pédagogie qui favorise l'autonomie de l'apprenant et qui le reconnaît comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation.

    *  Une pédagogie qui s'interroge davantage sur la manière dont un apprenant apprend et qui est soucieuse de varier les processus en fonction de ses découvertes.

    *  Une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches et qui s'oppose au mythe identitaire de l'uniformité selon lequel tous les apprenants doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les mêmes itinéraires.

     *  Une pédagogie où l'aprenant ( et non la matière ou le programme ) a une place prédominante : il a un objectif et pour l'atteindre il va faire une série de choix, les réaliser et s'évaluer.

    *  Une pédagogie coopérative où l'apprenant devient, avec les autres, acteur de son apprentissage au sein d'un groupe.

    *  Une pédagogie qui favorise l'apprentissage inter-hémisphérique et valorise l'épanouissement de l'imagination et de la créativité tout autant que celui du savoir ... l'hémisphère droit est souvent le parent pauvre dans notre type d'enseignement ... et pourtant !!!

    *  Une pédagogie qui ne dramatise pas l'échec mais qui élargit les choix de l'apprenant : face à l'échec, plutôt que de faire " plus la même chose ", faire  autrement.

            

La méthodologie de la pédagogie différenciée.

     1.  Les conditions de sa mise en oeuvre.

        *  Le travail en équipes : on abandonne souvent des innovations menées en solitaire. La quantité de travail nécessaire à la misse en oeuvre de la pédagogie différenciée dépasse les possibilités d'un individu isolé. Il faut élaborer un minimum d'outils : inventaire d'objectifs, tableau de progression, évaluation diagnostique des apprenants, bilans en fin de séquence, fiches de travail autonome variées et adaptées aux différents processus d'apprentissage. Comment préparer tout cela seul(e) ?

        *  La gestion souple de l'emploi du temps : la rigidité de l'emploi du temps traditionnel représente un obstacle important ; différencier les contenus et les processus exige de structurer le temps autrement en modulant plus librement la durée des cours. Pourquoi garder toujours l'heure comme mesure sacrée ?

   2.  Les pièges à éviter.

         * La reconstitution des filières " des bons " et " mauvais " apprenants par l'attribution des étiquettes lents et rapides, concrets et abstraits, doués à l'oral ou à l'écrit ... etc ... Etre attentif à la répartition des apprenants en sous-groupes hétérogènes et leur mobilité permet d'éviter ce danger.

       * La référence trop fréquente et anxieuse aux examens. S'aligner de façon presque obsessionnelle sur un futur examen accroît la rigidité des normes exigées et tue le désir et le plaisir d'apprendre chez l'apprenant. En effet, parfois, les apprenants demandent pourquoi ils ont besoin d'apprendre telle chose, on leur répond : " parce qu'il y aura une question sur ce sujet dans la prochaine évaluation " ... cette réponse donne très peu de pertinence à un apprentissage.

         La tentation d'allonger la durée du cours pour les apprenants en difficulté. Des études sur les possibilités d'attention des enfants et des adolescents montrent que leurs possibilités physiques, nerveuses et intellectuelles ont des limites à ne pas dépasser si l'on veut sauvegarder leur intégrité physique et mentale. En effet, quand nous demeurons assis pendant plus de vingt minutes, une partie importante de notre volume sanguin a tendance à se retrouver dans le bas de notre corps et dans nos pieds. Par les mouvements, nous réactivons notre circulation. En moins d'une minute, il y a une augmentation de plus de 15 % du sang présent dans notre cerveau. Nous réfléchissons mieux debout que sur nos fesses !! Les apprenants sont assis beaucoup trop longtemps dans nos classes, particulièrement au secondaire. Cherchez des façons de les faire lever et se mouvoir, particulièrement lorsqu'ils ont à réciter oralement ce qu'ils ont appris. De plus, si un apprenant éprouve des difficultés allant jusqu'au dégoût et au rejet, ce n'est pas en lui donnant une portion supplémentaire qu'il progressera. Au contraire !!!!!

    3.  L'organisation d'une unité d'apprentissage.

         * Déterminer les objectifs. Parmi les objectifs figure le noyau commun que tous les apprenants doivent atteindre au terme de l'unité d'apprentissage.

         * Déterminer les conditions du travail autonome.

              Y aura-t-il un contrat ou non ?
              Quelle sera la durée ?
              Travail autonome : en individuel ou en groupes ?
              Où rechercher des documents ? Lesquels ? Qui les fournira ?
              Quels lieux : Classe ? Bibliothèque ? Internet ?
              Production exigée : affiche, exposé, rédaction, bande dessinée, dossier, sketch ?
              Quelle évaluation : formative ou sommative .

         * Préciser et planifier les activités pédagogiques par lesquelles les apprenants atteindront les objectifs du noyau.

        Rappel des acquis antérieurs.

         Le type de questionnement utilisé permet-il de vérifier : le niveau cognitif des acquisitions antérieures ? la représentation des apprenants ?

         Phase exploratoire.

        Les situations proposées permettent-elles d'effectuer une activité de recherche ? Les outils utilisés permettent-ils d'appréhender la situation problème ( complexité, lisibilité, faisabilité) ?

     Phase d'émission des hypothèses.

        L'organisation de la classe et le mode de communication permettent-ils à tous les apprenants d'émettre des hypothèses ? Quel est le statut et le traitement de l'erreur ?

     Phase d'analyse des hypothèses.

        Le questionnement oral ou écrit permet-il à l'apprenant de se poser des questions pertinentes et de progresser dans son argumentation ?

     Phase de vérification.

        Les moyens mis en oeuvre permettent-ils à tous les apprenants de vérifier les hypothèses ( construction, documents, échanges avec une personne ressource ) ?

     Validation et énonciation de la découverte.

        L'énonciation de la découverte est-elle accessible à tous les apprenants ( formulation, mode de communication ) ? 

     Phase d'entraînement intensif.

        L'organisation de la classe permet-elle à chaque apprenant de disposer d'un temps de travail suffisant pour asseoir ses connaissances ? Une gradation de la difficulté est-elle envisagée ? Quels types d'aides sont proposés ?

     Phase d'évaluation.

        L'évaluation correspond-elle au niveau cognitif de l'apprenant ? L'évaluation formative donne-t-elle des informations suffisantes pour améliorer le suivi de tous les apprenants ? L'évaluation sommative différée se limite-t-elle à un nombre restreint de critères bien définis et est-elle centrée sur la performance de l'apprenant ?

 

 

Yvan Keuwez
Licencié-Agrégé en Sciences Psycho-Pédagogiques.

 

17:48 Écrit par YK | Lien permanent | Commentaires (3) |  Facebook |

26/11/2009

Une école qui transforme son évaluation !!!!

    Une école qui transforme son évaluation comme elle a transformé sa pédagogie.

    Pour alimenter le débat, je ne peux pas résister au plaisir de présenter quelques réflexions et des articles lus ici ou là qui, à n'en point douter, ne laisseront pas les lecteurs potentiels indifférents .......

      * Quand la mauvaise note tue l'élève.
               ( Journal le Soir du 28.10.2003).

      * L'école malade de ses contrôles.
               ( Journal de l'Education N°8 du 11.10.2001 ).

      * Les notes. Secrets de fabrication.
             ( Pierre Merle - Puf - 2007 ).
          " L'historique des fiches de renseignements montre que la fiche de renseignements et l'évaluation des élèves sont liées ".

       * La constante macabre.
             ( André Antibi - Math'Adore - 2003 ).
            " Pour être sûr que personne n'aura 20 sur 20, je pose toujours à mes contrôles une question qu'aucun élève ne saura traiter ".
                Expérience personnelle : lors d'une épreuve terminale, nous avons, avec un collègue, attribué la note maximale au candidat ... nous avons été appelés à la direction qui comprenait difficilement un tel résultat !!!!

           " Mon épouse, professeur d'Anglais en collège, est très mal vue car elle a une trop bonne moyenne ".

           " Pour qu'il y ait des bons, il faut qu'il y ait des mauvais ".

            " Au conseil de classe, avec 12,3 de moyenne en section économique et sociale, j'étais   mal ; j'étais obligée de me justifier ".

        *  Tout le monde est d'accord : le redoublement scolaire est l'un des plus grands maux de l'école. Le retard scolaire concerne plus de 2000 enfants dès la maternelle, environ 27 % à la fin des primaires et 50 % à la fin des secondaires. Coût pour l'école : 422 millions d'euros par an : Dernière Heure : 10 novembre 2012 pour l'année scolaire 2011.

    Haro sur les cancres !! " Journal l'Express du 16.10.2003 ".

    Un chercheur l'affirme : les profs ont tendance à noter plus sévèrement les élèves dont le niveau est faible. " C'est la double peine appliquée aux potaches. D'après le chercheur André Antibi, les cancres feraient les frais d'un phénomène généralisé et totalement inconscient chez les profs : la notation guillotine. Craignant de passer aux yeux de leurs collègues et des parents pour d'affreux laxistes, voire pour des incompétents, les enseignants infligeraient des notes excessivement sévères aux élèves faibles, de façon à obtenir dans leur classe une certaine proportion de bonnets d'âne. A l'Education nationale, on appelle cela la règle des " trois tas " - un tiers de mauvais, un tiers de passables et un tiers de cracks. Une règle valable quel que soit le niveau de la classe et quel que soit le programme. Voilà ce que révèle André Antibi dans un essai subversif, La Constante macabre, ou comment a-t-on découragé des générations d'élèves. En quinze ans de travaux sur le sujet, cet iconoclaste agrégé de mathématiques et professeur en sciences de l'éducation a sondé près de 500 enseignants. Les réponses sont éloquentes : " Si je me retrouvais dans une classe où tout le monde a la moyenne, je me sentirais à côté de la plaque ", dit l'un. " J'ai un système pour avoir toujours une moyenne de 10 : j'ajuste les notes avec une règle de trois ", confesse un autre. Certaines matières - le français ou la philosophie, notamment - sont particulièrement touchées, mais les mathématiques n'échappent pas non plus à cette tacite loi d'airain. Sans parler des classes préparatoires où les enseignants n'hésitent pas à distribuer des notes négatives. Il ne faudrait pas que les élèves " se fassent des illusions " ou " se laissent aller ", arguent les profs. Faut-il supprimer la notation ? " Cela ne servirait à rien, estime André Antibi. C'est un problème de mentalités. Dans notre pays, à la différence des Etats-Unis, rien n'est fait pour encourager les élèves. On demande aux enseignants de sélectionner, alors que leur mission consiste à former les jeunes ". A quand des stages de pensée positive pour les profs de bonne volonté ? ( Claire Chartier - Journaliste à l'Express ).

     Je suis prof, mais je me soigne? Le Nouvel Observateur du 09.06.2004.

    André Antibi est un repenti, mais pas de la mafia mais de ce qu'il appelle lui-même " La constante macabre ". Un tiers des élèves de chaque classe de chaque lycée de France et de Navarre sont destinés à échouer. Pourquoi ? Parce que, à leur insu, les enseignants perpétuent année après année une sorte de loi nationale : chaque classe, quel que soit le niveau de ses élèves, se compose d'un tiers de bons, un tiers de moyens, un tiers de mauvais. " Pour qu'il y ait des bons, il faut qu'il y ait des mauvais ", explique ingénument une jeune enseignante. La proportion de mauvaises notes étant une variable intangible, et ce même parmi d'excellents élèves. Ainsi, en classes préparatoires où atterrit la crème des bacheliers, les moyennes dans les matières principales sont très basses, souvent inférieures à 10 sur 20. Et les élèves tombent ... de très haut. " On note vos premiers devoirs comme si c'était le véritable examen ", se souvient Philippe aujourd'hui en école d'ingénieurs. Fatalité ? " J'ai mis moi-même plus de vingt ans à réaliser ce phénomène et je comprends très bien qu'il faut un certain temps pour l'admettre, explique André Antibi. Aujourd'hui je suis prof, mais je me soigne ". Il ne s'agit pas d'accabler tel ou tel prof mais de mettre en lumière un phénomène implicite auquel aucun n'échappe malgré lui. " Lorsqu'un enseignant prépare un sujet de contrôle, il fait en sorte, sans même s'en rendre compte, que les notes soient étalées, dit Antibi. Ce n'est que lorsque leurs propres enfants sont confrontés à ce système que les enseignants réalisent à quel point la notation est injuste ! ". Et les témoignages qu'Antibi livre sur ce point sont tout à fait croustillants. Son livre suscite aujourd'hui un vrai mouvement d'opinion : " Des parents mais aussi des enseignants me contactent, se bougent " assure-t-il. Il y dénonce par le menu le sadisme sous-jacent qui a cours dans les lycées et les facs et en démonte avec gourmandise les mécanismes. Exemple : plus un prof note sec, plus il est considéré, y compris par ses propres élèves. Obnubilés par l'amour de leur discipline, ces profs sont formés pour sélectionner et non pour transmettre des connaissances : " Tous les profs rêvent de former des polytechniciens !! " dit Antibi. Anciens " bons élèves " au sens le plus académique du terme, ils sont rarement en mesure de comprendre les difficultés de ceux qui ne le sont pas. Notamment en mathématiques, André Antibi raconte dans son livre l'effroi d'un groupe de collégiens à Bastia auxquels il avait demandé sa route, apprenant qu'il était professeur de mathématiques. " certains ont affiché une profonde déception teintée de compassion à mon égard : comment quelqu'un qui leur avait semblé normal, pouvait enseigner une matière qu'ils détestaient tant ! ". Pas démonté pour autant, armé d'une feuille et d'un stylo, André Antibi leur apprend étape par étape à résoudre une équation simple. Au bout d'un quart d'heure, tous ont compris et ont même éprouvé un certain plaisir. CQFD : la répulsion pour les mathématiques n'est pas irrémédiable, si elle n'est pas volontairement programmée. ( V.R. journaliste au Nouvel Obs. ).

    Pierre Merle ( 17.06.1955 - .... ), sociologue français enseigne la sociologie à l'IUFM de Bretagne rattaché à l'Université de Bretagne occidentale où il enseigne aux futurs professeurs des collèges et des lycées. Après une maîtrise de Sciences économiques, Pierre Merle est reçu au concours de l'Ecole nationale de santé publique. Après une année de formation, il occupe pendant deux ans des fonctions d'assistant de direction des hôpitaux publics avant de se réorienter vers l'enseignement des Sciences économiques et sociales.

    Il est professeur de Sciences économiques et sociales à Rennes avant d'entreprendre un troisième cycle en sociologie. Il participe aussi au CAPES des futurs professeurs des Sciences économiques et sociales et aux enseignements du master du département Sciences de l'éducation de l'Université de Rennes 2. Il a écrit de nombreux articles scientifiques sur la démocratisation de l'enseignement, sur les transformations de l'enseignement, sur les relations maîtres-élèves, sur les pratiques d'évaluation, sur les droits des élèves, sur la violence scolaire. La question des inégalités scolaires, indissociables des inégalités sociales, est un des fils rouges de ses travaux.

     Il a notamment écrit :

        * La démocratisation de l'enseignement en 2002.
        * Le droit et l'école en 2003.
        * L'élève humilié en 2005.
        * Les notes. Secrets de fabrication en 2007.
        * La démocratisation de l'enseignement en 2009.

 

    André Antibi ( 1942 - ...... ). Universitaire français atypique, André Antibi est professeur de mathématiques à l'Université Paul Sabatier de Toulouse où il dirige le laboratoire de didactique. Il enseigne aussi à l'école d'ingénieurs Sup-Aéro de Toulouse. Agrégé de mathématiques, il est titulaire de deux thèses, l'une en mathématiques et l'autre sur l'enseignement. Antibi est aujourd'hui chercheur en Sciences de l'éducation.

    En 1981, André Antibi est nommé Directeur de l'Institut de Recherche pour l'Enseignement des Mathématiques ( IREM ) de Toulouse. Il est l'auteur de nombreux livres scolaires utiles à l'enseignement des mathématiques dont les " Transmath ". Il est Président du Mouvement contre la Constante macabre qui réunit, à ce jour, 30.000 enseignants. En mars 2009, ce mouvement a reçu l'appui du gouvernement français sous forme de subsides permettant la poursuite des recherches. Depuis plus de 15 ans, André Antibi dénonce inlassablement le dysfonctionnement le plus important de notre système éducatif : sous la pression de la Société, les enseignants, souvent inconsciemment, jouent un rôle de sélectionneur et sont ainsi à l'origine de l'échec scolaire artificiel d'une certaine proportion d'élèves : un tiers. Ses recherches sur l'enseignement ont une renommée internationale. Il est l'auteur de nombreux ouvrages dont :

     * Etudes sur l'enseignement de méthodes de démonstration.
      * Les notes : fin du cauchemar.
     * La constante macabre.

 

     La docimologie c'est la science qui étudie les modes d'évaluation des connaissances ( examens, concours, ... ). Elle s'intéresse notamment à l'élaboration d'instruments de mesure, aux facteurs déterminant la notation ainsi qu'au comportement des examinateurs et des personnes évaluées. Elle vise à améliorer l'objectivité des notations. C'est la discipline consacrée à l'étude du déroulement des évaluations en pédagogie. C'est la science des examens. C'est l'étude comparative et critique des systèmes de notation des concours et examens.

    La docimologie est inspirée par la psychologie expérimentale et la physiologie. Elle apparaît dans le sillage du mouvement de l'éducation nouvelle, en recherchant les arguments scientifiques permettant la remise en cause des schémas traditionnels d'enseignement.

    Les expériences existent depuis longtemps mais tout se passe comme si elles n'avaient jamais eu lieu. Soit on ne les connaît pas, soit on n'y " croit pas " !!! Mais comme disait André Gide : " Tout a été dit mais comme personne n'écoute, il faut toujours recommencer ".

    André Gide ( 1869 - 1951 ) est un écrivain français lauréat du prix Nobel de littérature en 1947. Orphelin de père à 11 ans, il se réfugie très vite dans la littérature.

    C'est ainsi qu'il commence son Journal dont il poursuivra la rédaction toute sa vie. Il est considéré comme un écrivain majeur du 20ème siècle, un " contemporain capital " selon les dires d'André Malraux. Toute sa vie, André Gide se préoccupe du rôle et de la responsabilité de l'écrivain et devient un des chefs de file de la " Nouvelle Revue française ". 

Il écrivit notamment :

    Les nourritures terrestres.
    Les caves du Vatican.
    Les Faux-monnayeurs.
    La Porte étroite.

 Déjà en 1930, le professeur Henri Laugier sème un malaise pernicieux dans les milieux universitaires français, en effectuant une expérience de multicorrection de copies d'agrégation d'histoire puisées dans les archives. 166 copies ont été corrigées par deux professeurs travaillant séparément, sans connaître leurs appréciations respectives. Tous les deux avaient une longue expérience et corrigeaient méticuleusement. Les résultats furent surprenants. La moyenne des notes du premier correcteur dépassait de près de deux points celle du second. Le candidat classé avant dernier par l'un était classé second par l'autre. Les écarts de notes allaient jusqu'à 9 points. Le premier correcteur donnait un 5 à 21 copies cotées entre 2 et 14 par le second ; le second donnait un 7 à 20 copies cotées entre 2 et 11,5 par le premier. La moitié des candidats reçus par un correcteur était refusée par l'autre.

    De très nombreux autres travaux expérimentaux et scientifiques ont mis en évidence le caractère tout à fait aléatoire des notes. Les études expérimentales de correction multiple poursuivies en Angleterre, aux Etats-Unis et par Laugier en France aboutirent à des résultats dont la similitude ne manquait pas d'être troublante, puisqu'ils montraient tous que les divers correcteurs d'une épreuve écrite différaient notablement dans leurs marges de notation et dans les notes attribuées à la même copie. En 1932, la Commission Carnégie propose une expérience de multicorrection en prélevant, au hasard, cent copies dans les archives du baccalauréat à Paris. Ces copies furent distribuées à 6 groupes de 5 examinateurs. Les disciplines concernées étaient : le français, la philosophie, le latin, les mathématiques et la physique. Aucune copie ne reçut deux fois la même note. Une copie de français est notée 3 et 16 ; en philosophie et en latin l'écart maximum est de 12 points. Les mathématiques et la physique, réputées sciences exactes, ne sont pas épargnées : l'écart maximum est respectivement de 9 et 8 points. En 1975, l'Institut de recherche sur l'enseignement des mathématiques de Grenoble (IREM) entreprend une expérience analogue de multicorrection. Un échantillon de 6 copies photocopiées de mathématiques (niveau BEPC) est soumis à 64 correcteurs, avec un barème, très précis, sur 40 points. Les résultats confirment ceux de l'enquête précédente, effectuée 43 ans plus tôt !!!! La dispersion des notes atteint près de 20 points.

    Nous nous attacherons ici, plus spécialement, à exposer deux tableaux.

    Le premier tableau porte sur 26 copies d'anglais évaluées de manière indépendante par 18 professeurs de même qualification :

 

 

 

Copies.

Notes extrêmes.

Ecarts.

 

 

 

1

8 – 14,5

6,5

2

8 – 16

8

3

8 – 16

8

4

5 – 12

7

5

7 – 15,5

8,5

6

7 – 16

9

7

0,5 – 10

9,5

8

5 – 14

9

9

7 – 15

8

10

2 – 15

13

11

10 - 15

5

12

8 – 14

6

13

6 – 15

9

14

6 – 17

11

15

3 – 13

10

16

9 – 16,5

7,5

17

4,5 - 15

10,5

18

2,5 – 15

12,5

19

2 – 13

11

20

7 – 15,5

8,5

21

6 – 12,5

6,5

22

5 – 13,5

8,5

23

10 – 13

3

24

9 – 16

7

25

4 – 15

11

26

4 – 14,5

10,5

 

 

 

    On constate que l'écart minimum sur une copie est de 3 points et l'écart maximum de 13 points !!!!! On constate également que toutes les copies sauf deux sont notées par certains correcteurs en-dessous de la moyenne alors que d'autres les notent au-dessus. On perçoit toute l'importance de ce phénomène en situation d'examen où il serait plus judicieux de choisir son correcteur que de peaufiner sa copie mais aussi dans l'enseignement où les élèves pourraient avoir l'impression de progresser ou de régresser par le seul fait de changer de professeur ...... à méditer plus que sérieusement !!!!!

    Le deuxième tableau est celui proposé par Laugier et Weinberg qui ont étudié plus précisément ces aléas de la notation sur des copies réelles du baccalauréat évaluées par six correcteurs différents :

 

 

 

 

 

Refusés par les

Admis par les

Admis par les uns

 

six correcteurs.

six correcteurs.

et refusés par les

 

 

 

autres.

 

 

 

 

Version latine

40 %

10 %

50 %

 

 

 

 

Rédaction

21 %

9 %

70 %

 

 

 

 

Anglais

37 %

16 %

47 %

 

 

 

 

Mathématiques

44 %

20 %

36 %

 

 

 

 

Philosophie

9 %

10 %

81 %

 

 

 

 

Physique

37 %

13 %

50 %

 

 

 

 

    Admis au Bac ou éliminé .... A quoi cela tient ???

    Ces expériences caractéristiques de docimologie ont amené des chercheurs de plus en plus nombreux à s'interroger sur les sources d'erreurs des procédures d'évaluation traditionnelles.

    Henri Laugier ( 1888 - 1973 ). Né à Mane, en Provence, en 1888, Laugier est un physiologiste français. En 1906, l'encore tout jeune Henri Laugier monte à Paris pour y entamer des études de médecine. En 1912, il est fondateur d'un centre de physiologie du travail. Après l'armistice (1918), il a repris ses études pour devenir docteur ès sciences. A ce titre, il a été professeur de physiologie du travail au Conservatoire des Arts et Métiers, de 1930 à 1937, date à laquelle il est devenu maître de conférences à la faculté des sciences de Paris.

    Ensuite, Henri Laugier se lance dans la conception de tests d'orientation, il en devient le spécialiste et le père fondateur. C'est en 1922 qu'avec Piéron, Laugier consacra aux examens les premières études réalisées selon les méthodes objectives de la science expérimentale ... il posa ainsi les fondements de la docimologie en écrivant : " Etude critique de la valeur sélective du certificat d'études et comparaison de cet examen avec une épreuve par tests ". En 1936, savant désormais reconnu, il participe à la création de la Découverte après avoir créé l'Institut d'orientation professionnelle et un laboratoire de biométrie au CNRS dont il devient le premier directeur en 1939 désireux de faire progresser le science française. En 1943, il s'installe à Alger, où il occupe les fonctions de recteur de l'université, en 1946, sa renommée comme sa volonté de lutter contre l'ignorance en promouvant la science accessible au plus grand nombre a allègrement dépassé les frontières françaises. Henri laugier est un savant mondial, et c'est en toute logique qu'en 1946 au sortir d'un effroyable conflit qui a meurtri son esprit et son idéal de citoyen d'un monde apaisé il devient secrétaire général adjoint de l'ONU qui a succédé à la Société des Nations.

    Il a écrit notramment :

        * Etudes docimologiques sur le perfectionnement des examens et concours en 1934.

    Les effets pervers ou paradoxaux qui nuisent à l'objectivité de l'évaluation.

     1. Effet Rosenthal ou effet Pygmalion ou encore prophétie auto-réalisante.

    La connaissance de l'évalué crée un préjugé favorable ou défavorable qui exerce une influence considérable sur le jugement du professeur qui se comporte en accord avec l'hypothèse de départ. Le problème est d'importance, car si les enfants des milieux défavorisés réussissent moins bien à l'école que les enfants des milieux favorisés, la cause pourrait ne pas être uniquement liée aux carences de ces enfants et de leurs milieux. Rosenthal a découvert l'effet Pygmalion en réalisant l'expérience suivante :

    * Après avoir constitué deux échantillons de rats totalement au hasard, il informe un groupe de six étudiants que le groupe N°1 comprend 6 rats sélectionnés d'une manière extrêmement sévère sur base d'une intelligence supérieure.

    * Il signale ensuite à six autres étudiants que le groupe des 6 rats N°2 n'a rien d'exceptionnel et que les rats ont été sélectionnés pour leur très médiocres capacités intellectuelles. Les résultats confirment largement les prédictions fantaisistes effectuées par Rosenthal : certains rats du groupe N°2 ne quittent même pas la ligne de départ.

    Après analyse, il s'avère que les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient particulièrement intelligents, leur ont manifesté de la sympathie, de la chaleur, de l'amitié ; inversement, les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient stupides ne les ont pas entourés d'autant d'affection. 

    L'expérience est ensuite tentée avec des enfants à Oak School, une école primaire de Californie. Cette expérience met en scène deux classes : une annoncée comme bonne et l'autre comme mauvaise composées d'élèves choisis tout à fait aléatoirement. En fin d'année, la classe dite " bonne " s'est comportée comme les " supers rats " et les élèves ont augmenté de façon significative leurs résultats.

     2. Effet de halo.

    Influence de tout paramètre à dominante affective ( apparence physique, réputation, sociabilité ... ) sur l'évaluation d'une performance. Des personnes sont jugées plus intelligentes que d'autres uniquement sur la base de leur attrait physique. Le professeur, influencé par des caractéristiques de présentation ( soin, othographe, calligraphie ) surestime ou sous-estime la note. Certains caractères du sujet observé peuvent induire chez l'observateur une impression globale positive ou négative qui va colorer les évaluations de cet observateur. Une caractéristique jugée positive ou négative à propos d'une personne a tendance à rendre plus positives les autres caractéristiques de cette personne même sans la connaître.

     Exemples :
        *
 Manière de se vêtir pour aller à l'examen oral !!!!

        * Lors des J.O. de 1988 et 1992, l'apparente subjectivité des appréciations émises par des juges a soulevé certaines controverses. L'erreur qui fut reprochée à ces juges s'assimile à " un effet de halo " : les appréciations des juges sur un attribut, l'apparence sexy d'une patineuse, a influencé leurs appréciations sur un autre attribut, la chorégraphie !!!

    3. Effet de stéréotypie.

    Le professeur maintient un jugement immuable sur les performances d'un élève, quelles que soient ses variations effectives. Les notes attribuées en début de formation constituent parfois une référence pour l'enseignant qui, par la suite, a du mal à noter différemment. Combien d'élèves disent qu'ils ont été jugés une fois pour toutes et que leurs notes ne varient pas quels que soient les efforts qu'ils fournissent !!!

    Exemple :
        *
Version latine présentée, avec le même nom, mais réalisée par trois personnes différentes et recevant toujours la même note !!!

     4. Effet de tendance centrale.

    Par crainte de surévaluer ou de sous-évaluer un élève, le professeur groupe ses appréciations vers le centre de l'échelle et disperse plus ou moins ses notes autour de cette moyenne. Ainsi, il arrive que les enseignants concentrent l'ensemble des notes autour des valeurs centrales. De cette façon, l'intervalle réel de variation des notes se situe entre 7 et 13 sur 20, ou plus souvent entre 8 et 14. Il est démontré ainsi que les professeurs ont tendance à éviter les jugements trop extrêmes et à tout évaluer dans la moyenne par crainte des effets psychologiques sur les intéressés.

     5. Effet d'ordre de correction.

        5.1. Effet d'ordre, de contraste : c'est un des effets les plus connus, y compris des examinés. Les correcteurs notent par contraste avec les devoirs qui précèdent dans le déroulement de l'évaluation. Les copies en début de pile bénéficient de la tempérance de l'évaluateur, les dernières sont sous ses feux. Ainsi, une copie moyenne souffre d'être corrigée juste après une excellente copie. Si elle avait été corrigée juste après une copie très médiocre, il y a fort à parier qu'elle aurait obtenu une bien meilleure note. Devant un nouveau travail ou un nouveau candidat à évaluer, un professeur se laisse influencer par la qualité du précédent ainsi un travail moyen paraîtra bon s'il suit un médiocre.

        5.2. Effet d'ancrage : une copie privilégiée sert de référence et alors l'évaluateur procède à un jugement comparatif et le place dans un processus de différenciation positive ou négative.

    6. Infidélité d'un même correcteur.

    Un même correcteur est loin d'être constant dans sa façon de noter une copie qui lui est présentée à différentes reprises. C'est donc le désaccord entre les notes attribuées à une même copie, à des moments différents, par le même correcteur. Quand on demande à des correcteurs de revoir, plusieurs semaines après, des copies qu'ils ont déjà notées, on s'aperçoit que très souvent leur jugement change de manière significative dans un cas sur deux environ.

    Si vous voulez en savoir plus, continuez votre lecture sinon passez au chapitre suivant.

    Je veux en savoir davantage.

    1. Effet Rosenthal ou effet Pygmalion.

    On propose deux classes aux professeurs : l'une annoncée excellente et l'autre annoncée mauvaise. En fait, tout est " bidon ". La classe dite " excellente " est évidemment choisie au hasard et un test d'entrée a été administré aux enfants. Les professeurs étant ainsi conditionnés à leur insu, il ne reste plus aux enquêteurs qu'à attendre et à voir venir. Un test sera administré aux élèves en fin d'année scolaire. Les résultats, dépassant toute espérance, ont laissé bouche bée Robert Rosenthal et Léonore Jacobson - directrice de l'Oak School où l'expérience a été réalisée. Les élèves artificiellement désignés comme devant donner les meilleurs résultats ont progressé beaucoup plus rapidement que les autres enfants !! Deux cas parmi plusieurs dizaines : José, un petit mexicain, avait un quotient intellectuel de 61 avant de devenir aux yeux de ses maîtres, une " vedette ". Un an après, son Q.I. atteignait 106. Elève " retardé " un an plus tôt, il devenait, par simple tirage au sort, un élève " doué ". Même bouleversement pour Maria, une autre petite mexicaine dont on vit le Q.I. grimper de 88 à 128. Invités à décrire le comportement de ces " cas intéressants ", les professeurs insistent sur leur " gaieté ", leur " curiosité ", leur " originalité ", leur " adaptabilité".

    Avis personnel.

    Il existe un moyen efficace d'augmenter le taux de réussite des élèves qu'on a devant soi, un moyen qui n'exige ni préparation savante ni ressources particulières, un moyen à la portée de tous : la confiance. Depuis les expériences de Rosenthal en 1968, la preuve a été faite, et refaite à l'envi, que les élèves jugés " plus brillants " par un enseignant performent nettement mieux dans les cours de cet enseignant. Et inversement. Il est donc capital, au moment où l'on prépare le premier cours d'un nouveau trimestre, de s'interroger sur le jugement anticipé qu'on porte sur la " qualité " des élèves qu'on aura et, conséquemment, sur le message clair ou indirect, qu'on leur livrera à ce sujet.

    Par exemple : " De toutes façons, il y en a toujours quelques-uns qui ne comprennent pas ... qui ne sont pas intéressés ". Si j'ai de telles " convictions ", je puis être assuré que " la réalité " me donnera raison. L'enseignant qui est intimement persuadé, au contraire, que chacun de ses élèves devrait normalement réussir, aura l'heureuse confirmation d'avoir devant lui des élèves plus intéressants et plus intéressés. Croire en nos élèves peut faire la différence entre l'échec et le succès de plusieurs d'entre eux.

    Donc, la condition essentielle pour qu'un élève, pour qu'une classe réussisse, c'est, en somme, que le " prof " y croie. Ce serait bien là la réforme la plus économique qui soit. Mais aussi la plus difficile à appliquer.

     Une autre illustration qui, pour une fois, ne vient pas d'un pédagogue .... elle a donc, me semble-t-il, d'autant plus de poids ... !!!

    Comme les professeurs se mirent à le traiter en bon élève, il le devint. (Marcel Pagnol ).

    Robert Rosenthal ( 1933 - .... ). Psychologue américain, Robert Rosenthal est né en mars 1933 à Giessen, en Allemagne. En 1956, il obtient à l'Université de Californie, à Los Angeles, son doctorat en psychologie clinique. Il enseigna successivement à l'Université du Nord Dakota ( 1957 - 1962 ), à l'Université de Harvard ( 1962 - 1999 ).

    Depuis 1999, il est " Distinguished Professor " à l'Université de Californie, Riverside. Pour l'année 2000 - 2001, il fut désigné " Professeur de l'année " pour l'ensemble du territoire américain.

    Les recherches de Rosenthal ont été centrées pendant 40 ans sur le rôle des attentes des professeurs relativement à la performance de leurs étudiants. Il a magistralement démontré les effets d'une information préalable de l'évalué auprès de l'évaluateur qui modifiera de manière radicale le jugement de l'évaluateur vis-à-vis de l'évalué. En 1992, il reçut pour la publication de son ouvrage " Pygmalion in the classroom ", une distinction de la " Society of Experimental Social Psychology ".

Léonore Jakobson ( 1926 - 2012 ), directrice d'une école de San Francisco, commence en 1963 une correspondance avec Robert Rosenthal qui travaillait alors sur l'effet Pygmalion.

 

    Elle lui propose d'effectuer une recherche au sein de son école dont les résultats aboutiront, en 1968, à la rédaction du livre " Pygmalion à l'école ".

    2. Effet de halo.

    Il s'agit d'une tendance à généraliser une première impression qu'on a de quelqu'un. Si cette impression est favorable, on aura tendance à se laisser influencer favorablement par tout ce que cette personne dit ou fait ( effet de halo positif ). Ou si cette impression est défavorable, on parle de l'effet de halo négatif. Cette première impression peut venir de nous ( notre observation ) ou d'autrui ( quelqu'un qui nous informe d'un aspect particulier d'une personne ) et nous voilà influencé !!!

    Dans les recherches menées sur l'effet de halo, on s'est aperçu que lorsque les gens se proposaient d'évaluer, de classer ou d'assigner aux autres des traits de personnalité, des biais importants apparaissaient. Des traits qui semblaient indépendants les uns des autres dans la vie se trouvaient en forte corrélation dans les classements des gens à propos des autres : par exemple il y a quelques raisons de croire que les gens qui sont physiquement attrayants sont plus intelligents ou qu'une personne qui n'est pas " sincère " se trouve aussi être moins considérée. Si un trait positif ou socialement désirable est attribué à autrui, il y a une forte probabilité pour que beaucoup d'autres le soient aussi. Ce biais perceptuel est appelé l'effet de halo.

    Donc danger de surestimer ceux que l'on aime et de sous-estimer ceux qui nous déplaisent.

     Une réflexion personnelle relativement à l'effet de halo :

    Les étiquettes sont impératives au supermarché, mais plutôt méprisables vis-à-vis des individus.

     3. Effet de tendance centrale.

    Tout le monde est d'accord pour dire qu'il y a peu de très, très bons élèves, peu de très, très mauvais mais beaucoup de moyens. C'est la répartition classique ou encore la loi normale qui est une des principales distributions de probabilité. Elle a été mise en évidence par Carl Friedrich Gauss au 19ème siècle et permet de modéliser de nombreuses études biométriques. Sa densité de probabilité dessine une courbe en cloche ou courbe de Gauss.

    Exemple 1.

 

    Exemple 2.

 

    Carl Friedrich Gauss ( 1777 - 1855 ). Astronome, mathématicien et physicien allemand, Gauss est né en 1777 à Brunswick. Issu d'une famille modeste, il fut un véritable génie des mathématiques ce qui lui vaudra d'être surnommé le " Prince des mathématiciens " parce que ses découvertes sont précoces mais avant tout parce qu'elles concernent et touchent énormément de domaines. C'est ainsi qu'il apporte sa contribution en géométrie, algèbre, arithmétique et probabilités.

    Ainsi, à l'âge de 7 ans, il réussit à résoudre rapidement la somme des cent premiers nombres entiers. En effet, alors qu'il était au cours, son professeur voulant obtenir le calme pose ce qu'il pense être une colle à ses élèves, à savoir déterminer le résultat de la somme des cent premiers nombres entiers, problème que Gauss solutionne en remarquant que 1+100 = 2+99 = 3+98 = ...... = 101 et donc que la solution est le résultat du produit de 50 X 101 = 5050. Plus tard, il disait en plaisantant qu'il avait su compter avant de parler. Durant toute sa vie, il posséda une facilité prodigieuse de calcul mental. C'est d'ailleurs de telles anecdotes qui le feront remarquer du Duc de Brunswick qui lui accordera une bourse en 1792 ce qui lui permettra de poursuivre ses études. Il étudia à Göttingen de 1795 à 1798 et soutint sa thèse de doctorat l'année suivante, à Helmstedt, dans laquelle il démontra complètement le théorème fondamental de l'algèbre.

   Entre autres découvertes, on lui doit encore une constatation très simple. Dans une population donnée ( les salariés d'une entreprise, les élèves d'une classe .....), si on classe les individus selon une caractéristique ( leur taille, leur poids, leur Q.I., leur niveau de compétence ..... ), on s'aperçoit que, plus on s'approche de la moyenne sur le critère considéré, et plus il y a d'individus. Plus on s'éloigne, et moins il y en a. Aux deux extrémités, il n'y a presque personne. La représentation graphique de cette réalité s'appelle une courbe de Gauss et prend la forme d'une cloche.

 

   Exemple : la courbe de Gauss est bien pratique pour représenter la réalité d'un marché. Sur le marché de la chaussure, les clientes qui chaussent 35 ou 43 vont, par exemple se retrouver placées en dehors de la cloche, à chacune des extrémités de la courbe. Faut-il pour autant se désintéresser de leur sort sous prétexte qu'elles sont peu nombreuses ?? On a déjà vu ( loi des 20/80 ) que 20 % d'une population donnée est susceptible de causer 80 % des ennuis. Il y a fort à parier que ces 20% là sont justement les " extrémistes " de la courbe de Gauss ....

   Vous pouvez facilement, me semble-t-il, tenir le même raisonnement pour une de vos classes !!!

    Gauss deviendra directeur de l'observatoire de Göttingen et aussi professeur à l'université de cette même ville. Il occupera d'ailleurs ces fonctions jusqu'à la fin de sa vie. Mais Gauss ne s'arrête pas là, en effet c'est un scientifique pluridisciplinaire, il s'illustrera encore dans d'autres domaines dont la physique et la géodésie ( science qui a pour objet la détermination de la forme de la Terre, la mesure de ses dimensions, l'établissement des cartes ). Il est considéré comme l'un des plus grands mathématiciens de tous les temps. Son oeuvre est un monument d'une ampleur et d'une richesse sans égale. C'est en février 1855 qu'il meurt dans sa bonne ville de Göttingen.

     Plus on pénètre dans le domaine de l'évaluation, plus on prend conscience du caractère encyclopédique de notre ignorance, plus nos certitudes sont remises en question. ( YK ).

     Et si on discutait un tantinet d'évaluation !!

    Parmi les 20 items suivants, proposés par André de Peretti, choisissez :
        Les 2 items qui vous paraissent les plus importants.
        Les 4 items dignes de considération.
        Les 8 items qui vous paraissent neutres.
        Les 4 items qui vous paraissent douteux.
        Les 2 items qui vous semblent à rejeter absolument.

 

01. Il ne faut pas évaluer trop souvent, sinon c’est dévaloriser la notion d’évaluation.

 

02. Il est indispensable que l’apprenant soit d’accord avec le formateur sur la note qu’il a obtenue à son travail.

 

03. Dès les premiers travaux, je peux prédire globalement les résultats vers lesquels s’acheminent mes élèves.

 

04. Chercher à savoir pourquoi un élève ne réussit pas est l’une des tâches essentielles de l’enseignant.

 

05. Quoi qu’on fasse, il y aura toujours à peu près 1/3 de bons, 1/3 de moyens et 1/3 de mauvais.

 

06. On ne peut faire progresser un élève que si on sait où se situent ses difficultés.

 

07. Ce qui m’intéresse, c’est de savoir ce qui se passe dans la tête des élèves quand ils font un travail donné.

 

08. Pour faire progresser les élèves, il suffit de faire de nombreux contrôles et donc de donner beaucoup de notes.

 

09. Quand un élève ne réussit pas, je n’ai ni le temps, ni les moyens de savoir pourquoi.

 

10. Les élèves ne sont pas capables d’évaluer leur propre travail, c’est le rôle du professeur.

 

11. La définition préalable de critères de réussite vide l’évaluation de son sens.

 

12. L’évaluation doit permettre de différencier les élèves.

 

13. Pratiquer une notation encourageante, c’est risquer de mettre de trop bonnes notes, sources d’illusions.

 

14. Le but principal de l’évaluation étant une information en retour pour l’élève et pour le professeur, il n’est pas nécessaire de mettre des notes.

 

15. L’évaluation doit permettre à l’élève de se situer par rapport à ses camarades.

 

16. La peur de la note stimule les élèves.

 

17. On ne pourra pas empêcher que certains élèves sont doués et réussissent alors que d’autres ne réussiront jamais.

 

18. Il est impossible de vérifier après chaque leçon que les élèves ont compris. On passerait son temps à évaluer, avec le risque de ne pas terminer le programme.

 

19. Si l’élève ne réussit pas, c’est le plus souvent qu’il ne travaille pas suffisamment.

 

20. Savoir ce que l’on va évaluer permet au professeur de savoir ce qu’il a à enseigner.

    André de Peretti ( 1916 - ..... ). Polytechnicien français, né au Maroc, docteur ès lettres et sciences humaines, il a assumé de nombreuses responsabilités : ingénieur, puis ingénieur en chef des manufactures de l'état ( 1945 - 1963 ) ; professeur de lettres en classe de mathématiques spéciales ( 1951 - 1964 ) ;

parlementaire, comme membre de l'Assemblée de l'Union française ( 1947 - 1952 ) ; formateur, comme directeur des études à l'Institut national d'administration scolaire et universitaire ( 1963 - 1976 ) ; chercheur, comme directeur de programme pour un département de psychosociologie de l'éducation à l'Institut national de recherche pédagogique ( INRP, 1976 - 1982 ). Conseiller de plusieurs ministres de l'éducation, il a présidé une commission ministérielle sur la formation des personnels de l'éducation nationale ( 1981 - 1982 ) et a asssuré de nombreuses missions à l'étranger. Il est l'auteur de nombreux ouvrages de référence dans le domaine de la pédagogie.

    Il écrivit notamment :
        * Mille et une propositions pédagogiques.
        * Pertinence en éducation T1 et T2.
        * Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation.

    D'origine anglo-saxonne, l'action d'évaluer consiste à fournir des informations utiles pour éclairer une prise de décision. Evaluer c'est, en référence à des critères, émettre un jugement - s'appuyant sur une mesure ou une appréciation - sur l'atteinte d'un objectif. Pourtant, l'acte d'évaluer n'est pas aussi simple que d'administrer des épreuves au terme d'un module, comme l'acte de lecture ne consiste pas à poser les yeux sur un texte et les glisser de gauche à droite, de ligne en ligne, de page en page. L'évaluation est explicitement influencée par l'enseignement et l'apprentissage qui, par ailleurs, sont sans cesse en évolution. Aujourd'hui, on sait par exemple que plus on crée des activités d'apprentissage qui font appel à tous les types d'intelligence ( 10 ), plus on favorise la réussite de l'apprentissage par tous les élèves. Tout au long de cette évolution, on sent qu'il faut être clair en annonçant ses intentions pédagogiques. Pour qu'un objectif soit opérationnel, il doit traduire en comportements les intentions pédagogiques. Pour observer le comportement, on doit démontrer son savoir faire dans des situations de la vie courante.

     C'est ainsi qu'actuellement, on nous parle de l'évaluation des compétences. Si nous évaluons une compétence, nous plaçons l'élève en situation de problème ; il doit démontrer la capacité d'aller chercher lui-même les connaissances et les habiletés utiles qu'il a déjà acquises, dans d'autres contextes, pour résoudre le problème.

    Et cependant, dans le cadre scolaire, l'évaluation se confond trop souvent encore avec l'attribution de notes et les résultats enregistrés sur les bulletins sont une série de notes obtenues au terme d'une série de travaux et d'examens. La note, exprimée en %, est de plus comparée à celle des autres élèves de la classe qui sont ainsi mis en compétition les uns par rapport aux autres ... Que veut dire mon 75 % ? ... et 75 % de quoi ? En effet, aucun barème national universel ne dit comment enlever ou ajouter des points dans un exercice, ni comment jauger un niveau. Ceci est laissé au libre arbitre ou au " jugé " de chaque enseignant, de la maternelle jusqu'à l'enseignement supérieur. Quand un enseignant met une note qu'il a travaillée en toute conscience professionnelle, il la désire la plupart du temps juste et définitive ; en fait, il se fonde sur une habitude, renforcée par des normes implicites dont il se vit comme le dépositaire. Interrogé, l'enseignant reconnaît aisément qu'une même copie recueillerait des notes différentes selon les contextes et la diversité de ses collègues. Mais le professeur qui corrige et marque des copies de rouge se sent contraint d'affirmer et de faire reconnaître son statut et sa compétence en même temps que son autorité.

     Oublier les notes, comme c'est difficile !!!

    " Il est plus difficile de désagréger un préjugé qu'un atome " ( Albert Einstein ).

    Quand on vous dit évaluation, vous pensez immédiatement aux notes et au bulletin. Les notes ont pris tant d'importance qu'on ne pense même plus qu'évaluer, ce n'est pas forcément attribuer des points ni même classer. " C'est pour des points " demandent les élèves dès qu'ils reçoivent une épreuve. Façon de dire : " est-ce sérieux ? ", " vaut-il la peine de s'appliquer ? ", " est-ce que cela compte ? ".  On entend parfois des enseignants se plaindre que les élèves " ne travaillent que pour les notes ". Comme s'ils avaient le choix !!!! Dès les premiers degrés, ils doivent s'initier au jeu du chat et de la souris, se débrouiller pour avoir des notes acceptables même quand on ne sait pas grand-chose et qu'on n'a pas très envie de travailler. Demander de l'aide, bachoter, jeter un coup d'oeil sur la feuille du voisin, autant de façons de " s'en sortir " sans passer tout son temps libre à travailler.

    Comment voulez-vous aider un élève qui cache ses difficultés, met toute son énergie à faire croire qu'il comprend, qu'il maîtrise, au besoin par divers subterfuges ?

     Les finalités de l'évaluation.

    Pour la première finalité, celle de la sélection, je citerai le cas d'un professeur de français qui mettait une note à ses élèves au bout d'un mois de classe et disait : " J'ai mis mes notes pour l'année ; si je devais en changer, c'est que je me serais trompé la première fois ". Sa logique était celle du système des Jésuites : la note indique le niveau de compétence globale de l'élève, niveau que l'on suppose stable.

    Pour la deuxième finalité, celle du soutien à l'apprentissage, je présenterai un professeur d'allemand qui donnait chaque semaine un exercice à faire et donnait ensuite à ses élèves une note proportionnelle au nombre d'exercices qu'ils avaient traité correctement. La note reflétait donc la qualité du travail effectué chaque semaine.

    Pour la troisième finalité, celle du bilan, je donnerai l'exemple d'un professeur de pédagogie ( que certains connaissent bien !!! ) qui faisait faire un premier travail, le corrigeait, puis le rendait à ses élèves. Ceux-ci voyaient les erreurs qu'ils avaient commises et ils avaient le droit de recommencer leur travail jusqu'à ce qu'il soit irréprochable. Lorsque ce niveau était atteint, les élèves recevaient la note maximale, puisque le bilan était devenu totalement positif.

     Les principales fonctions de l'évaluation.

     * Soutenir la progression de l'apprentissage chez l'apprenant.
     * Etablir, après une période significative, le bilan des apprentissages réussis et le degré de leur maîtrise.


     * Assurer l'atteinte des résultats d'apprentissage des programmes d'étude du ministère de l'éducation et de la formation, dans le développement des habiletés, des attitudes et des connaissances.
     * Inviter à la correction des faiblesses observées et influencer le développement des apprentissages dans l'école.
     *Informer les parents, la Société.

    Quelques réflexions de pédagogues contemporains relativement à l'évaluation.

     * L'évaluation formative est inséparable d'une volonté de différencier l'enseignement ( Philippe Perrenoud ).

   * L'évaluation doit rester un outil de régulation, intervenir lorsque rien n'est joué, lorsqu'on peut encore agir ( Philippe Perrenoud ).

   * L'évaluation qui correspond à la pédagogie future ne nécessite plus de classer les apprenants mais consiste simplement à voir si chaque individu a atteint ou non l'objectif. ( Jean Cardinet ).

   * Ce qu'un enseignant peut réaliser convenablement, c'est simplement certifier ce qu'il a vu en disant : " Mes élèves sont capables de faire précisément ceci ". ( Jean Cardinet ).

  * Toutes les enquêtes ont clairement montré que les procédures d'évaluation étaient anachroniques, obsolètes et inadéquates et qu'elles étaient source de malaise pour beaucoup d'enseignants. ( Jacques Weiss ).

   * Les enseignants disposent d'une certaine liberté dans la détermination des contenus de l'enseignement parce que les plans d'études et les objectifs ne les indiquent que de façon générale, mais aussi parce que les contenus doivent faire l'objet d'une transposition didactique et pragmatique pour être enseignés ( Jacques Weiss ).

   * Le retard scolaire ne sera pas éradiqué tant que subsistera la contrainte arbitraire imposée aux élèves d'absorber en 10 mois un programme préétabli souvent en dehors d'eux. ( Samuel Roller ).

     Philippe Perrenoud ( 1944 - ..... ) : voir rubrique " Général ".

    Jean Cardinet ( 1928 - 2015 ). Après des études à la Sorbonne, Cardinet complète sa formation en psychologie quantitative aux Etats-Unis auprès de Thurstone, et plus tard comme collaborateur de Cronbach. Jean Cardinet est un des pionniers de l'évaluation en Suisse Romande. Il a été de 1971 à 1990 le chef du service de recherche à l'Institut de recherche et de documentation pédagogique à Neufchâtel où il est chargé d'évaluer les nouveaux programmes et moyens d'enseignement en Suisse Romande. Il soulève très tôt le problème de la notation des élèves et de ses effets psychologiques et sociaux.

    Il propose une autre stratégie relative aux évaluations formative et sommative des apprentissages des élèves pour ainsi fonder la mesure en éducation. Aujourd'hui, chercheur indépendant - à la retraite - en sciences de l'éducation, sans abandonner le souci de la mesure, il s'efforce de prôner l'évaluation formative. Professeur à l'Université de Neuchâtel de 1971 à 1990, ses travaux lui ont valu le titre de Docteur Honoris Causa de l'Université de Genève. Durant toute sa carrière, Jean Cardinet a publié une quantité impressionnante d'articles et de travaux méthodologiques d'envergure internationale.

    Jacques Weiss ( ..... - ....... ).

                                                          

    Directeur de l'Institut de Recherche et de Documentation Pédagogique de la Suisse Romande et du Tessin à Neuchâtel, Jacques Weiss est docteur en psychologie spécialisé dans le domaine de : " Psychologie et orientation scolaire et professionnelle ". Il intervient surtout au sein de l'Institut relativement à l'évaluation des apprentissages, à l'évaluation des innovations en mathémathiques, en enseignement des langues, didactiques du français, des mathématiques, éveil aux langues, technologies de l'enseignement.

     Louis, Léon Thurstone ( 1887 - 1955 ). Psychométricien américain, Thurstone a commencé des études d'ingénieur électricien ce qui attira l'attention de Thomas Edison qui voulut l'engager en 1912. Mais Thurstone refusera et continuera ses études en psychologie sociale à l'Université de Chicago où on le retrouvera comme professeur de 1924 à 1952.

    Il sera ensuite le directeur du laboratoire psychométrique de l'Université de la Caroline du Nord - Chapel Hill - de 1952 à 1955. Il sera le président de l'Association psychologique américaine et le premier président de la société psychométrique. C'est le psychométricien le plus renommé de son temps. Il restera le pionnier de l'application des méthodes statistiques à l'étude des processus psychiques. Il rejette le behaviorisme pour s'intéresser aux courants de " la psychologie centrée sur la personne ". Cependant, sa contribution essentielle reste sa théorie explicative de l'intelligence. Avec cette théorie basée sur les résultats de 2 études à grande échelle, Thurstone s'oppose à la notion " d'intelligence générale singulière " donc à la notion de Q.I. général pour lui substituer celle d'une " intelligence multiple " composée de 7 capacités mentales primaires qui, toutes, peuvent être mesurées et qui déterminent ainsi l'intelligence d'une personne. Ces 7 capacités mentales ont été mises en évidence par les statistiques appliquées ( analyse factorielle ) aux problèmes psychologiques qui lui a permis d'identifier les facteurs suivants :

    * Capacités verbales : idées et significations des mots.
    * Maîtrise des mots : utilisations des mots dans des contextes spéciaux ( anagrammes - rimes ).
    *Capacités de nombre : calcul arithmétique.
    * Capacités spatiales : manoeuvrer mentalement et visualiser des objets dans l'espace.
    * Mémoire associative : apprendre par coeur des associations aléatoires.
    * Vitesse perceptuelle : identifier des articles particuliers dans un domaine perceptuel.
    * Capacités de raisonnement : trouver des règles ou des principes dans des articles ou dans des séries de nombres.

    Analyse factorielle : facilite l'appréhension et l'interprétation d'un ensemble volumineux de données multidimensionnelles. Elle fait ressortir graphiquement les similitudes entre les données et permet de quantifier le degré de corrélation entre plusieurs facteurs.

    Thurstone restera le plus grand précurseur de la théorie du développement de l'intelligence multiple dont Howard Gardner a repris aujourd'hui l'étude avec le succès que l'on sait ( voir rubrique théories de l'apprentissage ).

    Lee, J. Cronbach ( 1916 - 2001 ). Psychologue scolaire américain, Cronbach est surtout connu pour le développement d'une méthode permettant de déterminer la fiabilité des tests pédagogiques et psychologiques : la généralisabilité. Son illustre carrière a commencé en tant que professeur de mathématiques et de chimie au lycée de Fresno.

    Plus tard, il a travaillé comme professeur en Sciences de l'éducation à l'Université de Washington, de Chicago et pendant 37 ans à l'Université de Stanford. Il était président de l'association éducative américaine de recherches, de l'association psychologique américaine et de la société psychométrique américaine. Il fut aussi membre de l'académie des arts et des sciences. Il a mis au point la théorie de la généralisabilité des tests qui est un modèle explicatif complet pour identifier les différentes sources d'erreur et de mesure et ainsi assurer la fiabilité d'une épreuve quand elle est administrée une seule fois. Sa recherche inclut aussi son travail sur l'instruction et l'évaluation qui a largement influencé les évaluations des programmes scolaires. Cronbach fut une personnalité très respectée dans le monde éducatif américain et sembla être en avance sur toutes les questions actuelles dans le domaine des sciences de l'éducation en déclarant notamment que l'évaluation est une partie très importante de l'éducation.

    Samuel Roller ( 1912 - 2003 ). Né à La Chaux-de-Fond, Roller obtient son brevet d'instituteur neuchâtelois en 1930. Il continue ses études et obtient successivement son certificat de pédagogie de la Faculté des lettres de l'Université de Genève ; son diplôme de pédagogie de l'Institut des Sciences de l'éducation ; son doctorat en philosophie à l'Université de Genève.

    Il fut chargé de cours et professeur de pédagogie expérimentale à l'Institut des Sciences de l'éducation de Genève ; professeur extraordinaire de pédagogie expérimentale à l'Université de Lausanne. En 1968, il obtient la médaille d'or du Ministère de l'éducation et de la culture du royaume de Belgique. Samuel Roller fut le créateur et le premier directeur de l'Institut Romand de Recherche de Documentation Pédagogique de Neuchâtel. Pour Roller, il n'y avait pas de pédagogie sans philosophie, sans conception de l'homme, sans humanisme. Sa conviction était qu'il fallait permettre à l'enfant de se construire. Construire c'est à la fois une exigence - il faut que cela tienne, résiste aux contraintes extérieures et aux poussées intérieures - mais c'est aussi respecter les matériaux, leurs particularités, donc l'autonomie de l'enfant, de l'adolescent. Sa personnalité rayonnante, son sens profond de l'humain, son ardent désir de promouvoir une école de l'enthousiasme et de la réussite, comme son charisme de conférencier ont secoué une Ecole par trop traditionnelle, élitiste et enfermante.

    In fine, toute évaluation devrait s'opérer au terme d'un contrat limité, quand des acquis peuvent effectivement être appréciés, et non à tout propos ou au début. La pratiquer trop tôt ou trop fréquemment - ce qui est malheureusement le cas belge - aboutit à opérer une sélection précoce. Celle-ci engendre des erreurs de dysfonctionnements, mais aussi le découragement prononcé et prématuré de certains élèves qui, venant de famille en difficulté, ne disposent pas forcément des mêmes facilités d'accès au savoir et savoir-faire que d'autres, mieux soutenus chez eux. Nos collègues scandinaves, par exemple, ne commencent la notation, et donc cette forme de sélection, que vers l'âge de 14 à 16 ans. Albert Einstein était un enfant lent et tardif, qui réfléchissait longuement et qui donnait un mauvais esprit à ses camarades ; ce qui agaçait ses enseignants. Cet enfant, en Belgique, actuellement, aurait-il des chances de réussite ??

    Albert Einstein ( 1879 - 1955 ). Physicien allemand, puis apatride, puis suisse et enfin helvético-américain. Albert Einstein est un enfant rêveur et solitaire. Ses professeurs voient en lui un élève lent et moyennement doué. Cette opinion vient du fait qu'il ne porte aucun jugement hâtif et qu'il mûrit longuement chaque réflexion. Pendant sa scolarité, la discipline lui est insupportable et il souffrait d'avoir à s'appliquer à des matières qui ne l'intéressaient pas et qu'il supposait n'avoir qu'à apprendre qu'à cause des examens.

    En 1900, malgré son diplôme obtenu de justesse - il s'avouait lui-même incapable de suivre les cours, de prendre des notes et de travailler de façon scolaire - et une première recherche, il n'obtint pas un poste d'assistant à l'Université à cause de son esprit indépendant et de son caractère frondeur et parce qu'il était plutôt mal considéré par ses professeurs. Ce n'est qu'en 1902, après deux années de chômage, qu'il obtient un poste d'expert auprès du Bureau fédéral des brevets de Berne où il développe cette exceptionnelle faculté de saisir immédiatement la conséquence maîtresse de chaque nouvelle hypothèse. Ce travail lui offre une réelle liberté car il peut réfléchir aux problèmes de physique, le soir, après sa journée de travail. Il a proposé la théorie de la relativité restreinte en 1905 qui révolutionne la pensée physique et éloigne, du même coup, la physique newtonienne.

    En 1915, la théorie de la relativité générale offre une nouvelle interprétation de la chute des corps : " La force d'attraction de Newton est remplacée par une déformation de l'espace autour des corps.

    Comme une balle déforme une toile tendue en y formant un creux, un corps modifie l'espace autour de lui ". Cela explique pourquoi tous les corps quelle que soit leur masse, tombent avec la même accélération. Les observations effectuées par Sir Arthur Eddington, astronome britannique, confirment pleinement les calculs d'Einstein. La théorie de la relativité générale est avérée. Les médias s'emparent alors de l'histoire et offrent à Einstein la reconnaissance et la gloire aux yeux du monde. Il a largement contribué au développement de la mécanique quantique et de la cosmologie. Il a reçu le prix Nobel de physique en 1921 pour son explication de l'effet photoélectrique. Son travail est notamment connu pour l'équation E = mc² induisant une équivalence entre la matière et l'énergie. Cette formule sera à l'origine du développement de l'utilisation de l'énergie nucléaire à des fins civiles ou militaires. Pacifiste dans l'âme, il regretta amèrement que ses équations aient permis la création d'armes nucléaires. En 1933, lorsqu'Hitler arrive au pouvoir, il quitte Berlin et rejoint les savants de " l'Institute for Advanced Study of Princeton " où il restera jusqu'à sa mort. Einstein, par son approche de la recherche et sa personnalité marquante, est devenu, aujourd'hui, une figure mythique de la science.

     Evaluation formative.

      " C'est une idée banale dont le problème est d'être utile ".

    Tout formateur, tout enseignant a envie que les enfants, les adolescents se développent, prennent de l'assurance, sachent faire de plus en plus de choses. Pour les y aider, il faut savoir où ils en sont, comment ils apprennent, ce qui les arrête ou les stimule. On fait alors, souvent sans le savoir, de l'évaluation formative.

   Pourquoi formative ?

    * Tout bêtement parce qu'elle améliore la formation, parce que son souci n'est pas de classer, de mettre des notes, de blâmer ou de récompenser, mais d'aider à apprendre.

    * Parce qu'elle intervient au cours d'un apprentissage ou d'une formation qui permet à l'enfant ou à l'étudiant de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées et de découvrir par lui-même les moyens de progresser. Elle s'apparente donc à un procesus d'accompagnement.

    * Parce qu'elle s'inscrit dans une approche constructiviste de l'apprentissage et repose sur l'exploitation de l'erreur comme source de progrès.

    Et cependant trop souvent encore dans le cadre scolaire, l'évaluation se confond avec l'attribution de notes, ces fameuses notes qui décident de la promotion, de l'orientation voire de l'exclusion des apprenants. Et pourtant, comme nous le savons bien maintenant - mais sommes-nous prêts à l'admettre - les notes, compte tenu de la manière dont elles sont obtenues, n'expriment en aucun cas une mesure au sens scientifique du terme.

    Donc, pour dépasser le mythe de la vraie note à laquelle on accorde une attention souvent excessive, il faudrait centrer la problématique sur le processus de production et sur le producteur - l'apprenant - et non sur le produit. L'évaluation devient ainsi un acte de communication utile : dire à l'apprenant quelque chose de sa production qui lui permette de progresser vers de meilleures productions. L'évaluation devient une lecture orientée, animée et dynamisée dans une stratégie d'aide. C'est le sens et l'essence même de l'évaluation formative.

    Ni mesure, ni négociation mais un moyen de progression qui éclaire, qui guide, qui encourage et qui analyse les faiblesses pour les surmonter ... autrement dit une évaluation qui est censée aider l'apprenant à apprendre ... ( première mission attribuée aux enseignants de la Communauté française de Belgique).

    L'évaluation formative permet encore à l'apprenant de savoir pourquoi il a réussi dans un cas et pas dans l'autre et informe à la fois l'apprenant et le formateur s'il est temps de changer de tâche ou s'il est besoin de remédier à des difficultés. L'évaluation formative se fait avant et pendant l'apprentissage, elle donne une continuelle information sur le niveau des apprenants, sur leurs lacunes et leurs besoins. Elle suppose donc un enseignement très personnalisé dans lequel le professeur joue un rôle très important et par conséquent celui-ci devrait disposer d'une plus grande liberté d'initiative et de créativité. En effet, l'évaluation formative ne renvoie pas seulement à une autre façon d'évaluer mais et surtout à une autre façon d'enseigner et de concevoir la régulation. Ainsi donc, l'évaluation formative est le complément indispensable d'une pédagogie différenciée et n'emploie donc pas les mêmes critères pour tous les apprenants. Ainsi conçue, l'évaluation formative authentique est étroitement associée à la notion d'ajustement, de régulation, d'amélioration par rapport à ce qui vient d'être évalué.

    Pour nous résumer, nous dirons : " l'évaluation formative, c'est celle qui se pratique au cours des apprentissages et qui a pour but de renseigner l'apprenant sur la distance qui le sépare de l'objectif et sur les difficultés qu'il rencontre ainsi que de renseigner le formateur sur la manière dont son enseignement est perçu par les apprenants et par conséquent de le réguler. Elle fait partie intégrante de l'apprentissage et sa fonction est exclusivemenrt pédagogique ".

    L'évaluation formative - comme toute forme d'évaluation d'ailleurs - est indissociable de l'organisation de la " remédiation immédiate ".

   EX.

   

 

 

 

Résultats.

Interprétations.

Remédiations.

 

 

 

 

 

 

Si tous les apprenants ont réussi.

Les objectifs sont maîtrisés.

Enchaîner l’apprentissage.

 

 

 

 

 

 

Si la plupart des apprenants ont échoué.

Ou bien les objectifs n’ont pas été atteints ou n’avaient pas été vus en classe ou l’examen a été mal construit ou n’a pas été compris.

Procéder à une nouvelle évaluation avec un autre instrument.

 

 

 

 

S’il y a des réussites et des échecs.

 

Certains apprenants n’ont pas maîtrisé certains objectifs.

 

Dresser un tableau pour analyser ce qui n’a pas marché.

 

 

 

 

 

 

Analyse des échecs.

Rechercher les erreurs.

Mettre en place des activités de remédiation.

 

 

 

    Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne l'est pas réside notamment dans son pouvoir à remédier immédiatement ( Y.K. ).

    Voilà l'un des principes fondamentaux des nouvelles pédagogies axées sur la remédiation. Celle-ci a été et reste toujours la forme de soutien la plus utilisée, la plus connue et la plus pratiquée dans un pays comme le nôtre. D'ailleurs, ce qu'on appelle " études ", " cours supplémentaire à domicile ", " heures supplémentaires " ou autres ne sont en réalité qu'une forme de remédiation plus ou moins déguisée, dont ne profite malheureusement qu'une minorité. Pratiquer la remédiation en classe serait alors plus juste et plus démocratique. Remédier consiste à pallier les insuffisances, réparer les erreurs, atténuer les blocages et l'incompréhension.

    Le droit à l'erreur :

      Ils sont nuls ces apprenants !!
      Qu'y a-t-il de plus simple qu'un imparfait, qu'un verbe ou qu'un simple accord !!
      Pourquoi tant de fautes ??
      Ils oublient tout de suite ce qu'ils viennent d'apprendre ??
      Le niveau baisse chaque jour !! ... etc ...

    En réalité tout apprenant procède par essais et erreurs d'où la nécessité d'accepter l'erreur, d'en partir et d'éviter le jugement moral. D'ailleurs le vocable " faute " n'est pas dénué de connotation morale, religieuse. Il est nécessaire de comprendre l'erreur avant de la combattre. Est-ce toujours dû à la paresse ou à la mauvaise volonté des apprenants ? Ce n'est pas si évident que cela puisse paraître. Les méthodes modernes d'enseignement considèrent l'erreur comme un outil pour enseigner permettant d'arriver, à la source, à l'origine c'est-à-dire à la représentation. En effet, la remédiation ne peut être efficace que si l'on parvient à comprendre l'origine de l'erreur, de remonter aux causes qui ne sont pas toujours faciles à trouver et qui nécessitent quelquefois des connaissances dépassant la spécialité du professeur ; d'autres facteurs sont d'ordre économique, social ou affectif.

 

    Les étapes de la remédiation.

       On distingue essentiellement trois étapes principales dans l'acte de remédiation :

      * Le repérage de l'erreur.
      * L'analyse de l'erreur.
      * La mise en place d'un dispositif de remédiation.

    La première étape est purement technique, aussi faut-il considérer la seconde comme la plus délicate puisqu'elle déterminera tout le travail ultérieur. En effet, à la lumière du diagnostic établi, on va proposer des exercices de remédiation ; or, si l'on se trompe sur les causes, tout le travail de remédiation sera vain.

    ET DANS MA CLASSE !!!!!

    Connaître en permanence l'endroit où se trouve l'apprenant dans ses apprentissages, découvrir les méthodes qu'il met en place pour atteindre les objectifs visés, l'amener à découvrir la nécessité d'autres chemins pour arriver au but, lui reconnaître le droit à l'erreur, partir de celle-ci pour reconstruire les savoirs et atteindre les compétences visées dans le cycle, sont mes préoccupations quotidiennes au sein de ma classe.

    Lorsqu'un apprenant éprouve des difficultés particulières dans ses apprentissages, le conseil de cycle définit, par écrit, ce qui est mis spécifiquement en oeuvre pour lever celles-ci. Ce document interne reste au sein de l'équipe pédagogique du cycle.

    S'appuyant sur des situations d'apprentissages vécues individuellement ou en groupe, cette évaluation formative régulière n'intervient pas dans le contrôle final.

    Mise en oeuvre de l'évaluation formative dans ma classe ... Osez !! ... oui, osez !!!

 

 

 

Objectifs

Etablir des

d’apprentissage.

objectifs précis.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Faire une évaluation

Activités

en rapport avec les

d’apprentissage.

objectifs précis.

 

 

 

 

 

 

Evaluation.

Analyser les difficultés

 

des apprenants.

 

 

 

 

 

 

 

 

Aide aux élèves

Mettre en place

en difficulté.

des ateliers.

 

 

 

 

 Des ateliers !! ...... mais quels ateliers ??

Les ateliers de besoin : apporter une aide directe a une difficulté repérée.

Les ateliers d'entretien et de perfectionnement : replacer une notion ou une pratique dans un cadre plus général, dans un contexte nouveau.


Qui fait quoi ?

Repérage des réussites : le formateur.

Repérage des erreurs : le formateur.

Reconnaissance des réussites et erreurs : l'apprenant.

Remédiation des erreurs : l'apprenant.

Réajustement des stratégies : le formateur.

 

 Synthèse partielle.

L'évaluation formative, c'est simplement le fait de prendre le pouls des apprenants au travail et de pouvoir ainsi intervenir sur le moment ; elle est une dimension de l'apprentissage.

En permettant l'ajustement progressif de la démarche à l'objectif, elle est au coeur de l'acte d'apprendre, y apporte une dynamique et en garantit l'efficacité.

En prenant en compte les méthodes, les stratégies employées par les apprenants, même si celles-ci ne paraissent pas adaptées, elle débouche inévitablement sur une aide individualisée.

 

Evaluation sommative.

    C'est une idée administrative qui d'emblée sanctionne par une note un relevé d'erreurs ou d'approximations multiples. Son problème, c'est d'être juste.

    Ce besoin de notes, qu'est-ce que cela dénote ???

    Evaluation sommative : évaluation ayant pour but de sanctionner positivement ou négativement une activité d'apprentissage afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classement ou d'une sélection.

    Tous les formateurs connaissent ce type d'évaluation, puisque tous ou presque mettent des notes sur 20. Tous font des sommes et des moyennes afin de vérifier que l'apprenant X est bien compétent dans telle ou telle discipline.


    En fait, elle mesure ce que les apprenants savent par rapport à une note d'excellence qui est le sans faute. Ces mesures de ce que les apprenants savent - ou plutôt ne savent pas, puisque l'on comptabilise les erreurs - se font à divers moments de l'apprentissage.

 

    Par son caractère tranchant, l'évaluation sommative plaît ou dépite et inhibe. Elle n'est pas parlante pour l'apprenant, car elle ne lui permet pas de savoir où il doit porter son effort. Considérer que tout est à corriger dans sa copie revient à lui demander de faire des efforts partout, ce qui lui permet de n'en faire nulle part.

 

    Prenons deux exemples simples : un  apprenant commet trente erreurs orthographiques  dans une dictée. Lors de la suivante, il s'applique à respecter tous les accords du pluriel. Mais avec vingt erreurs orthographiques, par comparaison ( et donc par comparaison avec d'autres apprenants plus experts), il aura encore zéro comme note, et n'aura donc pas le juste sentiment d'avoir progressé.

    Mieux encore, un apprenant commet dix erreurs orthographiques dans une dictée comportant cent mots ... il reçoit donc un joli zéro comme note alors qu'il a orthographié correctement nonante mots !!!! Qui a dit que l'évaluation sommative était juste ??? Bien sûr que dans ce cas elle dépite et inhibe l'apprenant et pourtant l'on sait que l'évaluation doit être un élément de motivation, un Moteur !!!!!!!

    Quand de surcroît une moyenne est tirée d'une somme d'un ensemble de notes, l'opacité "sommative" s'épaissit de plus belle. Une semaine, un apprenant obtient 14 sur 20 dans une discipline, la semaine suivante, il n'a que 6 sur 20 ; une moyenne de 10 sur 20 a-t-elle un sens ? Donne-t-elle une chance ?

    L'évaluation sommative est identique pour toute une classe, ou même plusieurs classes (si elles ont eu la même formation dans les mêmes conditions). Elle a lieu à la fin d'une séquence d'apprentissage et vise à établir le bilan des acquis des apprenants. Elle permet de comparer les apprenants entre eux, de les situer les uns par rapport aux autres, elle attribue une note.

    L'évaluation sommative est l'évaluation par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un bilan, après une séquence de formation d'une durée plus ou moins longue. L'évaluation sommative met l'accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en fonction des critères de réussite. Elle relève davantage du contrôle que de la régulation.

 

    L'évaluation sommative est celle qui se pratique au terme d'un apprentissage, à l'issue d'une période de formation et qui a pour but de vérifier si l'apprenant possède ou non un niveau bien défini, s'il a acquis ou non une capacité déterminée. Lorsqu'elle est pratiquée au terme d'un cycle d'études, elle prend la forme d'un examen et sa fonction est alors principalement sociale : elle atteste de la possession d'une qualification et est communiquée à l'extérieur.

 

    Ainsi, c'est l'évaluation sommative qui permet, par contrôle continu, par examen ou par système mixte, d'attribuer des diplômes, de certifier une compétence, et par là même de justifier l'écart de salaire et de plus-value sociale qui stigmatiseront à jamais l'ouvrier spécialisé et l'ingénieur. Lorsque le pédagogue évalue de cette façon, lorsqu'il met une note qui compte dans la moyenne, il joue essentiellement le rôle de sélectionneur. L'évaluation sommative est donc l'évaluation qui correspond à la fonction de sélection.

 

Justement, si on disait quelques mots des examens !!!!

 

    Ils n'ont pas pour but de voir où en est l'apprenant pour mieux l'aider à avancer dans ses apprentissages, mais bien de mettre une note au bulletin. Ils servent à des fins administratives plus qu'à des fins pédagogiques. Les tests et les épreuves proposés n'aident pas vraiment les apprenants à apprendre. Les examens incitent beaucoup plus à donner la réponse attendue qu'à chercher, qu'à explorer, qu'aller plus loin, qu'à faire des liens, qu'à intégrer, .... bref qu'à apprendre.

    Les examens devraient juste servir à démontrer qu'on n'a rien compris car comprendre qu'on n'a rien compris, c'est déjà comprendre.

 

Et dans ma classe !!!

 

    Une évaluation sommative a lieu à des moments clés de l'année - environ tous les deux mois, environ tous les mois ( cela est fonction de l'organisation du professeur ). Ces évaluations sommatives présentent les résultats des apprenants obtenus lors de contrôles ponctuels écrits ou oraux, individuels ou en travaux de groupes. Les dates des contrôles seront annoncées aux apprenants et à leurs parents dans des délais qui permettent aux apprenants de gérer efficacement leur travail quotidien.

Un bulletin est remis à cette occasion aux apprenants et à leurs parents. Les dates exactes et les modalités de la remise des bulletins sont communiquées aux apprenants et à leurs parents.

Pour l'évaluation sommative, il est préférable d'élaborer des exercices courts qui ajoutés les uns aux autres permettront d'obtenir une note sur 20. Ces "mini" contrôles pourront être organisés pendant les cours ordinaires plutôt que lors de sessions officielles au caractère souvent trop , il est donc primordialémotionnel.

 

    Ces contrôles notés des compétences notionnelles et instrumentales exigibles, voire attendues, se font au cours d'activité où l'apprenant est mis en situation de réflexion. Ceci lui permettra de résoudre un problème posé. Dans ces contrôles, il est donc moins important de valider la mémorisation de notions ou de méthodes que l'aptitude à utiliser des compétences avec une démarche réflexive.

    Les documents d'évaluation sommative comportent toutes les informations utiles à la compréhension complète et transparente du travail demandé à l'apprenant. Ils présentent l'énoncé du problème à résoudre. Chaque question est affectée d'un barème qui sera connu de l'apprenant.

    L'évaluation sommative peut être auto-corrigée par l'apprenant à l'aide d'un corrigé "type", elle peut faire l'objet d'une co-évaluation avec un autre apprenant. Dans tous les cas, le professeur validera les résultats après vérification de la note proposée, en compagnie de l'apprenant.

 

    Quelques résolutions pratiques à peut être essayer lors de la rédaction d'une épreuve d'évaluation sommative :

 
Bien cerner les objectifs des apprentissages et mettre les apprenants au courant des sommets  à atteindre.

Bien prendre en compte les progrès, "le chemin parcouru" par la totalité des apprenants pour prévoir des questions bien adaptées.

*  Bien étager la maîtrise des notions pour progressivement mener les apprenants vers des niveaux taxonomiques élevés.

Bien définir les critères de correction en termes compréhensibles pour la totalité des apprenants pour augmenter la fidélité des évaluations.

Bien indiquer les points attribués à chacun des items et la manière dont ils sont répartis en fonction des critères de réussite explicités.

Bien soigner la rédaction, la présentation des items constituant les tests.

    La taxonomie organise l'information de façon hiérarchique, de la simple restitution de faits jusqu'à la manipulation complexe de concepts. Elle peut être résumée en six niveaux, chaque niveau supérieur englobant les niveaux précédents. L'usage de taxonomies se retrouve, entre autres, dans les propositions du Mouvement de l'Ecole Nouvelle. Elles permettent aux enseignants de situer le niveau de compréhension des apprenants.

  Une taxonomie parmi d'autres :

    1. Restitution : reproduire exactement ce que l'on a appris.

    2. Conceptualisation : identifier un objet par rapport à une classe.

    3. Application : mettre en oeuvre un cas particulier, une règle, une formule apprise avant.

    4. Exploration : extraire d'une situation une réponse répondant à une condition.

    5. Mobilisation : extraire de ses propres connaissances un produit qui répond à une condition.

    6. Résolution de problème : trouver la répoonse à une question dans une situation nouvelle et complexe selon un processus non appris.

 

Yvan Keuwez
Licencié-Agrégé en Sciences Psycho-Pédagogiques.

 

 

14:13 Écrit par YK | Lien permanent | Commentaires (3) |  Facebook |

04/11/2009

Les théories de l'apprentissage.

entons de travailler avec les apprenants plutôt que de nous acharner à agir sur eux ..... Un scénario qui tient compte de l'apprenant, être global.

    Assurons la mise à jour de nos connaissances sur ce qu'est apprendre si nous ne voulons pas rester prisonniers de nos vieux schèmes, de nos vieilles croyances. Nos connaissances sur la façon dont le cerveau fonctionne et, par conséquent, sur la façon dont une personne apprend ont beaucoup évolué grâce surtout aux progrès réalisés dans les sciences cognitives et à l'apport des découvertes amenées par les neurosciences .... ( voir D. Sousa dans la rubrique généralités).

    De la même manière qu'il est impossible d'imaginer un médecin qui refuserait de prendre en considération les découvertes de la biologie pour soigner les malades, il est impensable que les formateurs ne cherchent pas à intégrer à leur pratique les découvertes des sciences cognitives et des neurosciences pour faire apprendre leurs apprenants.

APPRENDRE !!

    Le petit enfant apprend généralement avec beaucoup d'aisance à marcher et à parler, des activités complexes lorsqu'on analyse les mécanismes. Pourquoi la scolarité qui suit n'est-elle pas aussi facile ? L'apprentissage peut-il se faire autrement que dans la douleur ?

    Notre conception du " comment apprendre " repose sur un certain nombre d'habitudes mentales que nous remettons rarement en cause. Certes, nous avons bien le sentiment d'apprendre souvent mal, que tout apprentissage demande beaucoup de temps, d'argent et d'effort douloureux ; mais il ne nous semble pas y avoir d'autres choix que d'apprendre comme nous avons toujours appris. Et l'on demandera plus d'heures d'enseignement ou de formation, plus d'argent, plus de personnels ... mais rarement une autre manière d'apprendre, d'enseigner ou de former. Apprendre ressemble à un jeu aux règles bien établies dont nous pouvons certes, changer certains éléments. Mais on n'imagine pas de jouer à un autre jeu, c'est-à-dire d'apprendre autrement, avec une structure d'apprentissage différente. Et puis, n'est-ce pas, " on n'en est pas mort ", et " le système a fait ses preuves ", ... etc ...

    Rien de plus difficile que " de casser la répétition " d'un système d'apprentissage certes pratique mais qui a de terribles lacunes ( voir le pourcentage d'échecs scolaires !!!!). Prenons le risque d'essayer.

    Mais peut-on imaginer une autre structure d'apprentissage qui fonctionne mieux, pour l'adolescent scolarisé comme pour l'adulte ? Il semble que oui. En fait, il ne s'agit pas d'une " méthode " pour mieux apprendre mais d'une structure plus naturelle et - osons le mot - plus humaine pour apprendre.

    1.  La qualité de la relation entre le formateur et l'apprenant reste l'élément primordial de la réussite des apprentissages ( voir Sousa dans la rubrique "Généralités").

    2.  On apprend avec les autres :

         A.  L'apprenant construit ses connaissances dans l'interaction et au contact des autres " Mon "je" est la somme des "tu" entendus.

        B.  D'où travail en groupes : partage des compétences, des collaborations, coopération et émulation.

    3.  Tout le monde n'apprend pas de la même façon ( voir rubrique échecs scolaires) :

        A.  l'apprenant moyen est toujours absent, bien sûr ; l'apprenant idéal est une utopie, mais cela vous savez déjà !!

        B.  Toutes les manières d'apprendre décrivent des démarches dont la diversité correspond non seulement à la diversité des projets, donc des contenus d'apprentissage, mais aussi à la diversité des personnes et à leur manière d'apprendre.

        C.  Spécialisation des hémisphères du cerveau :

                hémisphère gauche : analytique - rationnel - séquentiel - verbal - chronologique - abstrait.

                hémisphère droit : intuitif - synthétique - global - concret -relationnel.

     L'enseignement étant linéaire, séquentiel et les matières étudiées s'appuyant sur la parole et les chiffres, l'école s'est tout naturellement appuyée sur l'hémisphère gauche pour former les gens dont l'Etat et les industries avaient besoin en ces temps-là .... Mais aujourd'hui les ordinateurs font cela très bien et le monde du travail réclame de l'homme ce qu'il est le seul à pouvoir lui donner : imagination, créativité et inventivité. Allons-nous encore longtemps négliger la moitié de notre potentiel et laisser se scléroser tout le volet droit de nos facultés ?

        D. Utilisation des différents styles d'apprentissage pour les auditifs, les visuels et les kinesthésiques. Ce qui nécessite des variations dans la façon d'introduire les notions et la traduction des informations dans les deux langages :

        *  En utilisant au maximum des supports visuels ( 85 % de la perception ).
        *  En notant au tableau les moments et les éléments importants de l'activité.
        *  En changeant de canal lorsque l'on réexplique pour ceux qui n'ont pas compris.
        *  En représentant graphiquement ce que l'on a dit ou entendu.

     4.  Tout le monde n'apprend pas au même rythme (voir aussi échecs scolaires).

        *  Accorder plus de temps aux apprenants pour effectuer leurs apprentissages.

        *  Utiliser des programmes d'enseignement individualisé qui cependant dégagent des effets pervers :

          $  Isolent l'apprenant plutôt que favorisent les interactions.
          $  Conditionnent plutôt que rendent autonomes.
          $  Enferment dans un cheminement tout tracé plutôt qu'encouragent la découverte.

        L'important est ici :

          $  D'être sensible aux différences.
          $  De découvrir quelles sont ses propres préférences.
          $  D'apprendre à présenter les contenus d'apprentissage de nombreuses façons afin que tous les apprenants (visuels - auditifs - kinesthésiques) puissent s'y retrouver. En fait, la question qui se pose au formateur est de savoir comment organiser une démarche de formation, une succession de situations qui coïncident le mieux possible avec la démarche d'apprentissage spontanée de l'apprenant. Et la question qui se pose à l'apprenant est de savoir comment utiliser au mieux les situations qui lui sont proposées.

     5. Apprendre :

        A. Requiert une activité de la part de la personne qui apprend, ou, si on veut, l'apprentissage est avant tout l'affaire de l'apprenant qui construit ainsi des connaissances et des concepts.

        B. C'est établir des liens entre les nouvelles connaissances et celles qu'on a déjà en modifiant ainsi ses représentations. C'est découvrir et établir des liens entre les données dont on dispose déjà et des données nouvelles, en vue d'une réalisation qui correspond à l'objectif d'apprentissage que l'on a fait reformuler par les apprenants : " Que cherchez-vous à acquérir ? ".

    Pour cela, l'apprenant doit être actif intellectuellement et physiquement, sans pour cela faire un examen systématique des résultats, pour manipuler - comparer - rassembler - dessiner - écrire - chercher - analyser - discuter - s'interroger - réfléchir.

    Ici, les apprenants doivent associer les nouvelles données à leurs connaissances antérieures dans une réorganisation complète de leurs savoirs antérieurs et non par simple addition de ceux-ci. L'utilisation de schémas, des tableaux, des cartes, des graphiques, des analogies et des métaphores seront, dans ce sens, des stratégies très efficaces pour les aider à établir des relations entre l'information nouvelle et leurs expériences.

        C. C'est voir à quoi pourraient servir les nouvelles connaissances. C'est l'activité la plus banale, celle que nous pratiquons le plus couramment. C'est acquérir une familiarité avec une situation qui fait qu'il n'y a plus d'hésitation lorsqu'on s'y trouve confronté, qui fait que nous pouvons même prévoir ce qui va se passer lorsque nous agissons d'une certaine manière.

        Une connaissance apprise est utilisable dans tous les contextes :

          *  Celle qui ne servirait qu'à répondre à un examen et encore un examen portant sur la matière dans laquelle elle a été étudiée, ne peut être considérée comme acquise.

          *  Y penser au moment où on entreprend l'apprentissage ne peut que susciter un engagement plus grand de l'apprenant, puisqu'il verra à quoi cette connaissance peut servir en même temps qu'il apprend à s'en servir.

        D. Apparaît comme un moyen de satisfaction d'un besoin quelle qu'en soit son origine, comme la réponse à une volonté d'acquérir un savoir-faire nouveau. Apprendre est une manière de changer notre rapport au monde, dans le sens de ce que nous pensons être pour nous d'une plus grande efficacité.

        E. C'est tirer profit des actions que l'on engage pour créer de nouveaux modes d'action ou pour améliorer ceux dont on dispose déjà. Cette création ou cette amélioration peuvent se faire soit par conditionnement ( exercices) ou par intervention consciente ( raisonnement - imagination ).

        F. C'est toujours être impliqué et se dégager progressivement de cette implication première pour accéder à l'abstraction ; c'est un parcours singulier que personne ne peut faire à notre place.

        G. C'est avoir un projet et mettre en oeuvre l'opération intellectuelle requise par l'objectif ainsi qu'utiliser les procédures personnelles les plus efficaces pour soi.

        H. N'est possible que s'il y a interaction entre l'organisme et son environnement, et dans le dialogue avec soi-même.

    6. On apprend à partir de ses représentations. Les apprenants ont des conceptions personnelles pour expliquer un certain nombre de phénomènes. ( Voir aussi obstacles épistémologiques, noeuds de difficulté, facilitateurs et inhibiteurs d'apprentissage ).

        EX. : le thermos - le frigidaire.

    7. Pour apprendre, l'apprenant doit maîtriser sa démarche d'apprentissage c'est-à-dire avoir une meilleure connaissance de sa manière habituelle d'apprendre. Beaucoup d'apprenants n'apprennent pas parce qu'ils ne savent pas comment s'y prendre : comment tu t'y es pris pour faire cela ?, qu'est-ce que tu as retenu de cela ?, est-ce que tu pourrais faire cela autrement ? ..... c'est la métacognition.

    Faire sortir les " Comment des pourquoi " ou les " pourquoi des comment " ou encore " démonter les mécanismes ".

    8. On apprend mieux quand on est dans un environnement stimulant c'est-à-dire que toutes les ressources du monde moderne doivent être mises à contribution. Piaget a magistralement montré et démontré une fois pour toutes que l'apprentissage véritable ne peut être que le résultat d'une expérience personnelle, d'une démarche active, autonome qui prend ses racines dans les gènes.

Piaget, Jean ( 1896 - 1980 ). Psychologue suisse et biologiste de

Jean Piaget.jpg

formation, il occupe une place exceptionnelle dans l'histoire de la psychologie et de l'épistémologie. Ses travaux ( plus de 700 publications dont une soixantaine de livres ) sur la construction de l'intelligence en font un des plus grands psychologues du 20ème siècle. A travers ses nombreux ouvrages, Piaget démontre magistralement que la pensée du jeune enfant a une structure différente de celle de l'adulte cultivé. De ce fait, ses opérations intellectuelles ( sa logique ) et sa mentalité ( contenu de sa pensée ) sont originales et méritent donc d'être étudiées scientifiquement. Il a été le seul professeur suisse à être invité à enseigner à la Sorbonne de 1952 à 1963. Il fondera, en 1955, le Centre International d'Epistémologie génétique qu'il dirigera jusqu'à sa mort. En observant les enfants ( jeux et activités provoqués ), il remarque que le développement de la pensée et du langage de l'enfant ne se fait pas d'une façon continue mais passe par des stades de développement intellectuels bien définis. A travers les différentes recherches qu'il a menées en étudiant la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence d'une part que celle-ci se construit progressivement, en suivant ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue tout au long de la vie en passant par différentes étapes caractéristiques avant d'atteindre le niveau de l'adulte. La contribution essentielle de Piaget à la connaissance a été de montrer que l'enfant a des modes de pensée spécifiques qui le distingue entièrement de l'adulte

( donc l'enfant n'est pas un adulte en miniature .... Peut-être que l'institution scolaire ferait bien de s'en inspirer !!!! ). En compagnie de sa plus fidèle collaboratrice - Barbel Inhelder -, Piaget a poursuivi toute sa vie le même but : construire une théorie de la genèse des connaissances. Il cherche à répondre à la question : " Comment les connaissances viennent-elles aux individus ? ". Sa réponse, c'est le constructivisme : les connaissances ne sont pas transmises par quelqu'un " qui sait " vers quelqu'un " qui ne sait pas ", elles ne viennent pas des sensations comme le prétendent les associationnistes, elles sont construites par l'individu par l'intermédiaire des actions qu'il accomplit sur les objets. Ses travaux relatifs à la notion d'intelligence ont permis de distinguer trois stades principaux : 

    1. Le stade de l'intelligence intuitive ( 18 mois à 7-8 ans ), l'enfant reste attaché à ses perceptions successives qu'il ne sait pas encore mettre en relations réciproques. Le cours de sa pensée va dans une seule direction l'enfant tenant compte de ce qu'il voit ou fait au fur et à mesure que se déroule l'action sans pouvoir revenir en arrière ( pensée non réversible ), caractérisée par l'absence de la notion de conservation.
    EX. L'enfant ne comprend pas qu'une quantité de liquide reste la même malgré son apparence différente quand on la transvase d'un récipient large dans un récipient étroit.
    2. Le stade des opérations concrètes ( 7 à 11-12 ans ) où
l'enfant peut se libérer des aspects successifs de ce qu'il perçoit pour distinguer à travers le changement, les invariants. Il peut coordonner divers points de vue et en tirer des conséquences mais sa pensée reste concrète en ce sens qu'elle ne porte que sur des objets manipulables. Donc, il ne peut encore raisonner sur des énoncés verbaux, encore moins sur des hypothèses.

    3.Le stade des opérations formelles ( à partir de 11-12 ans ), l'enfant devient capable de construire un raisonnement basé sur des hypothèses ou des propositions, raisonnement hypothético-déductif et non plus sur des objets posés sur la table ou facilement imaginables.

    Les défis proposés doivent être à la mesure des apprenants en provoquant un déséquilibre psychologique. Ils doivent être assez élevés pour susciter l'intérêt des apprenants et montrer que les formateurs ont confiance en eux. Mais ces défis doivent être atteignables avec de l'aide et du soutien c'est-à-dire juste un peu plus loin que ce que les apprenants peuvent faire seuls ( Voir aussi zone proximale de développement - Vygotsky).

    Lev Semionovitch Vygotsky ( 1896 - 1934 ). Le Mozart de la pédagogie en référence à sa brève existence et à son génie. Philosophe et pédagogue russe, Vygotsky est né à Orcha, aujourd'hui en Biélorussie. Il fait ses études à l'université de Moscou. Ensuite, professeur à l'institut pédagogique de Moscou, il crée un laboratoire de psychologie pour étudier les jeunes enfants et publie en 1926 " Psychologie pédagogique ".  

Il se passionne, tout comme Piaget, pour les problèmes de développement de l'enfant et la construction " de la pensée ". Il a introduit la notion de développement intellectuel de l'enfant comme une fonction des groupes humains plutôt que comme un processus individuel. Ses contributions sont estimées actuellement par les tenants du socio-constructivisme comme primordiales. Mais ses travaux, ses idées longtemps occultés par le stalinisme ne parvinrent aux Etats-Unis que trente ans après sa mort. Une traduction française tardive ne le fera connaître du public francophone qu'en 1985. Pour Vygotsky, l'enfant est d'abord un être social ( interactionnisme social ). Le développement de sa pensée, de son langage, de toutes ses fonctions psychiques supérieures est le fruit d'une interaction permanente avec le monde des adultes : la famille et l'école sont, pour lui, les lieux privilégiés de cette évolution. En accord avec Piaget sur une conception du développement par stades successifs hiérarchisés, il estime que le développement cognitif peut subir une véritable accélération grâce à l'intervention de l'adulte qui par sa médiation lui donne accès à des formes de représentations plus élaborées, et donc à des processus de pensée plus raffinés. Pour expliquer l'effet d'une bonne médiation, Vygotsky avance le concept clé de son travail et sans doute le plus important : à savoir celui de zone proximale de développement ( ZPD ) qui décrit l'espace conceptuel entre ce que l'enfant peut apprendre de lui-même et ce qu'il peut apprendre avec l'aide d'un adulte. La ZPD est donc tout ce que l'enfant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée.. Décédé prématurément à l'âge de 38 ans, ses écrits ont été censurés dans son pays, et " négligés "à l'Ouest, jusqu'à ce que certaines orientations de la recherche occidentale permettent une relecture attentive et une convergence générale.

   Toutes les approches qui participent d'une pédagogie de projet sont à exploiter et doivent être encouragées car elles donnent du sens aux connaissances et explorent divers champs du savoir.

    9. Apprendre, c'est tendre vers un but. Les apprenants doivent avoir le sentiment que ce qu'on leur propose d'apprendre leur sera utile dans leur vie actuelle ou future. Plus on favorisera l'émergence de sens dans la tête de l'apprenant, plus on suscitera son engagement, sa participation et sa persévérance.

   Quand on se fixe un objectif, on est prêt à consacrer ses efforts à la réalisation d'un travail scolaire ou autre qui a alors du sens. ( Voir aussi sens et pertinence et le fonctionnement du cerveau chez David Sousa ).

     10. On apprend lorsque la relation avec les personnes et la relation avec le savoir sont maximales. L'ambiance, le climat chaleureux et aidant dans lesquels se situera l'action constitueront des facteurs déterminants de réussite et de qualité.

    Est-il possible d'enrichir ces deux types de relations ?

    Sachant que l'on apprend mieux lorsqu'on est actif ou qu'on interagit avec d'autres personnes, pourquoi dès lors favoriser la plupart du temps une communication à sens unique et le travail individuel ? Pourquoi se contenter de si peu de ressources pour faire apprendre les apprenants, alors qu'il y a dans l'école et dans le milieu du matériel, des outils et des services qui pourraient être mis à profit ainsi que des personnes compétentes auxquelles on pourrait faire appel ? Pourquoi se limiter à un champ d'action restreint et à des moyens somme toute assez pauvres ? Pourquoi accepter en ce début de 21ème siècle de travailler avec les moyens des 17ème et 19ème siècles ?

    Les moments dans le déroulement d'un apprentissage.

    Un apprenant est en phase d'apprentissage à partir du moment où il y a intention d'acquérir un savoir et tant que le résultat escompté n'est pas acquis, aussi longtemps que la finalité recherchée constitue effectivement quelque chose qui tient à coeur à l'intéressé.

    Lorsque nous regardons agir un enfant, avant son entrée dans le monde scolaire, nous trouvons normal de le voir se développer globalement. Puis, petit à petit, nous commençons à décortiquer ses apprentissages. Nous parlerons du développement des aspects physique, cognitif, social et spirituel. En théorie, personne ne peut réfuter le fait que ces différents éléments forment un tout. En pratique, c'est moins évident. Plus l'enfant grandit et plus les apprentissages sont axés sur le développement des connaissances. L"enfant, l'adolescent après son intégration à l'école, en vient à séparer ses connaissances de son expérience de vie. Le réinvestissement des apprentissages dans sa vie n'est dès lors pas évident.

     Questions ?

        1. Comment créer un enseignement et un apprentissage axés sur l'apprenant considéré comme un tout quand les programmes et les objectifs sont conçus de façon morcelée ?

        2. Comment respecter alors la démarche pédagogique des programmes qui veut justement rejoindre l'apprenant dans sa totalité ?

    Quelle est la solution la plus cohérente ?

        N'est-ce pas l'intégration des objectifs et des contenus de plusieurs matières dans une démarche commune : le projet ?

   Le projet : le fait d'apprendre à l'intérieur d'un projet est un élément de motivation chez l'apprenant. Le projet montre l'importance et l'utilité des apprentissages proposés. Le projet nécessite que l'apprenant fasse appel à toutes les facettes de son être global. Le projet rassemble à la fois origine et finalité de l'apprentissage. In fine, le projet constitue une avenue intéressante.

    La saisie des données : ces données sont confrontées à des connaissances antérieures et remaniées selon ce que l'apprenant veut en faire. La réussite de l'apprentissage est donc en rapport avec la connaissance que l'apprenant peut avoir des buts que l'on poursuit.

        EX. lors de la lecture d'un texte, ce que nous retenons dépend de l'utilisation que nous voulons en faire.

    Le traitement des données ou l'élaboration d'une réponse.

    La mise en mémoire ou l'expression des résultats.

    Ces trois moments sont nécessaires. L'un ou l'autre d'entre eux peut constituer le point de départ de l'apprentissage et il est utile en cas de difficulté de rechercher quelle phase a été éventuellement négligée.

    Il y a apprentissage si et seulement si les essais, qui aboutissent à des réussites ou des échecs, font l'objet d'une analyse ( évaluation ) qui permet de tenir compte de ces résultats pour une amélioration de l'action.

    C'est l'apprentissage réussi qui est véritablement éducatif.

    $  Parce que la connaissance outille l'individu et se répercute sur sa personnalité toute entière.

    $  Parce que un rapport humain qui s'établit sur des bases claires, contractuelles, aux termes desquelles un objectif est posé, des moyens sont donnés, une évaluation est prévue, permet à l'apprenant de mieux comprendre et maîtriser sa propre existence.

    $ Si je sais ce que j'ai appris, et si je peux le pointer lucidement, le séparer des conditions et des personnes qui ont permis cet apprentissage alors j'ai quelque chance d'accéder à l'autonomie et d'exercer ma liberté.

     En revanche, si

     $  J'ignore ce que j'ai acquis, si je confonds le savoir et le formateur, la connaissance et la méthode alors je perds toute chance de pouvoir jamais m'approprier ce savoir, l'utiliser autrement et ailleurs ; je reste à jamais dépendant.

      $ J'améliore ma manière de faire par la simple pratique des essais suivis de réussites ou d'échecs, sans introduire de réflexion systématique sur la manière de faire alors je suis simplement conditionné.

     Apprentissage par groupes de besoins.

   On place en parallèle une partie de l'emploi du temps de plusieurs classes dans une même discipline ; ainsi trois formateurs tout en gardant la responsabilité de leur propre classe, se trouvent avoir cours de mathématique, à la même heure, dans des salles contiguës, une fois par semine avec trois groupes d'apprenants différents.

 Les formateurs :

      *  Etablissent une programmation commune.
      *  Construisent ensemble des épreuves d'évaluation.
      *  Analysent ensemble les résultats.
      *  Répartissent les apprenants en fonction de leurs besoins.
      *  Se spécialisent dans les apprentissages correspondants aux déficits relevés.

Intérêt :

      *  Extrême souplesse.
      *  Peut être utilisé partout dans l'institution scolaire.
      *  Peut avoir lieu systématiquement ou à certaines occasions.
      *  Loin de représenter un nivellement par le bas, ce mode de fonctionnement évite les lourdes pertes de temps infligées à la fois à ceux qui progressent plus vite et ne sont plus contraints de subir les explications sur ce qu'ils ont déjà compris et à ceux qui, parce que la démarche ne leur est pas accessible, s'ennuient dans l'incompréhension.
      * 
L'essentiel, c'est la recherche en commun par un groupe de formateurs des besoins de leurs apprenants à un stade donné de leur progression et à l'élaboration de stratégies diversifiées pour y répondre.

 Le contrat pédagogique.

    C'est le contrat qui s'établit plus ou moins explicitement entre les apprenants, les formateurs, les parents et la direction et qui situe la relation d'apprentissage dans un climat affectif valorisant afin de pouvoir écouter l'apprenant et l'aider à percevoir clairement la tâche, à comprendre les consignes, à rechercher la stratégie pertinente et à s'auto-évaluer.

    C'est donc un engagement réciproque qui implique toute la communauté éducative et dans lequel il est bon que tous les intervenants s'y reconnaissent comme parties prenantes et en interaction.

    La formule du contrat pédagogique engage donc la responsabilité respective de l'apprenant, des parents et du formateur dans la poursuite des objectifs fixés au cours de la consultation pédagogique.

    Ce document écrit est signé par les parties en présence : l'apprenant - les parents - les formateurs - la direction. Il est convenu pour une durée et une période données. Il matérialise les engagements pris par rapport au bon fonctionnement de l'institution scolaire où chaque formateur s'efforce par diverses stratégies pédagogiques et didactiques à redonner force et vie aux valeurs scolaires pour parvenir à la réalisation d'objectifs réalistes et concrets.

    Le contrat est renégociable : il peut être modifié et ou prolongé à tout moment.

   Exemple 1.

   Contrat :
   Date :

   Nom de l'apprenant :
   Nom du formateur avec lequel le contrat est passé :

   Compte tenu des éléments suivants :
      réussites antérieures :

      besoins :
      intérêts :

   Il est convenu qu'au terme du contrat les objectifs suivants seront atteints :

   Moyens mis en oeuvre par l'apprenant :

   Moyens mis en oeuvre par le formateur :

   L'exécution du contrat sera évaluée par :

   En cas de non-exécution du contrat, il est prévu le dispositif suivant :

   L'apprenant : lu et approuvé

   Le formateur : lu et approuvé.

 Exemple 2.

   Contrat pédagogique et éducatif :
   Date :

  L'apprenant ....................... , sollicite son inscription en cinquième technique de transition à l'Athénée Royal Célestin Freinet.

   Il s'engage ainsi que ses responsables légaux à respecter le contrat suivant dans sa totalité.

 L'apprenant s'engage :

   *  A respecter le règlement d'ordre intérieur de l'Athénée.
   *  A travailler régulièrement dans toutes les matières.
   *  A s'investir dans la construction de son projet de formation pour l'année suivante.
   *  A rechercher activement, longtemps à l'avance, des entreprises d'accueil pour toutes les semaines de stages obligatoires en entreprises.
   *  A effectuer la totalité des stages prévus en entreprises.
   *  A respecter tous les articles de conventions de stages.
   *  A se présenter à l'examen de qualification.

Les responsables légaux s'engagent :

   *  A venir aux réunions générales organisées pour la classe.
   *  A honorer au jour et à l'heure prévus les rendez-vous pris avec les membres de l'équipe pédagogique (entretiens individuels, orientation ... ).
   *  A suivre régulièrement la scolarité de leur enfant ( contrôle des notes et du carnet de liaison ) et à soutenir l'équipe pédagogique en cas de difficultés.
   *  A épauler leur enfant dans la recherche de stages et à suivre leur bon déroulement.

Les formateurs s'engagent :

   *  A promouvoir la relation d'apprentissage dans un climat affectif valorisant.
   *  A aider l'apprenant à percevoir clairement la tâche, à comprendre les consignes, à rechercher la stratégie pertinente et à s'auto-évaluer.
   *  A redonner force et vie aux valeurs scolaires pour parvenir à la réalisation des objectifs réalistes et concrets.
   *  A utiliser diverses stratégies pédagogiques et didactiques qui invitent les apprenants à la participation.

Le non respect du contrat par l'apprenant peut entraîner :

    *  Son transfert dans une autre classe s'il est du secteur de l'Athénée.
    *  Son déplacement dans un autre établissement.
     Toute faute grave entraînera la convocation de l'apprenant devant le conseil de discipline.

Lu et approuvé le .....................
Les parents - L'apprenant - Les formateurs - Le directeur.

 Les trois grands modèles d'apprentissage.

   1. Modèle transmissif : privilégie le rapport au savoir.

               L'apprenant ne sait rien                      L'apprenant sait.

    Cette conception très ancienne ( 17ème siècle ) et traditionnelle appelée aussi " magistrale " ou " frontale " est toujours la caractéristique du modèle dominant en vigueur dans l'institution scolaire. Elle s'inspire des travaux de John Locke et est basée sur deux présupposés :

       A.  La neutralité conceptuelle de l'apprenant. Avant l'enseignement, l'apprenant n'a pas de conception personnelle sur le sujet à aborder. La connaissance transmise par l'enseignant vient s'imprimer dans la tête vide de l'apprenant comme dans la cire molle.

          B.  La non déformation du savoir transmis. Si l'enseignant expose clairement son sujet et si les apprenants écoutent bien (éventuellement en posant une ou deux questions), ils vont assimiler le message tel qu'il a été transmis. Des exercices d'entraînement permettront d'ancrer les nouvelles connaissances qui seront ensuite contrôlées.

   Ainsi, selon ce modèle, pour apprendre, l'apprenant doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer. Le rôle du formateur est ici déterminant et consiste à présenter, par son discours, ses exposés et ses démonstrations, les connaissances comme un enchaînement de propositions vraies, de telle façon que, au terme de la transmission, l'apprenant ne puisse pas ne pas reconnaître comme une évidence le savoir auquel on aboutit.

    Avantages :

    $ L'enseignement basé sur ce modèle est le plus économe en temps et en moyens. Il est adéquat quand on a à faire à un public averti ou motivé qui effectue positivement la démarche de venir s'informer, qui possède des structures intellectuelles comparables à celles du formateur, et qui disposant de connaissances dans le domaine concerné peut profiter de l'exposé pour organiser et restructurer des informations préalables lacunaires et mal hiérarchisées. Mais, est-ce le cas à l'école obligatoire ?? et à la fac ???

    $ Visant à développer essentiellement des savoir-faire, ce modèle est facilement mesurable par des évaluations chiffrées.

    $ Ce modèle n'est pas déstabilisant pour celui qui transmet l'information ..... quand tout se passe à peu près bien !!!

    Limites : dépendent de le validité des deux présupposés :

    $ Si une conception initiale inadéquate existe elle risque de ne pas être remise en cause et d'interférer avec la nouvelle connaissance.

    $ Ce qui a été dit par le formateur n'est pas toujours entendu de la même façon par tous les apprenants.

    $ Apprendre de cette manière néglige une bonne part de la personnalité de l'apprenant et en particulier sa manière personnelle d'apprendre.

    $ Ce modèle transmissif ne laisse que peu de choix sur ce que l'apprenant doit apprendre.

    $ Les résultats effectifs que l'on en tire sont souvent sans commune mesure avec le temps, l'argent et les efforts déployés.

    $ Le modèle transmissif ignore le doute et apprend à respecter et à mémoriser la parole du formateur.

    $ Ce modèle induit une forme de passivité, une dépendance à l'égard de l'enseignant et limite l'engagement de l'apprenant dans l'apprentissage, le développement de son esprit critique, surtout si l'apprenant écoute l'enseignant sans vraiment écouter le cours.

     $ Tous les apprenants reçoivent le même contenu au même rythme imposé par le formateur.

    Modèle transmissif et textes actuels sur l'éducation ( Décret mission ). Je reprends ici simplement ce que disent les textes dans le rapport des savoirs aux apprenants :

    * Permettre aux apprenants d'apprendre à apprendre.
    * Favoriser l'autonomie dans le travail scolaire.
    * Prendre en compte les rythmes d'apprentissage des apprenants.
    * Identifier, analyser et prendre en compte les difficultés des apprenants.
    * Apporter une aide au travail personnel des apprenants, en assurant le suivi.
    * Varier les démarches et situations d'apprentissage selon les objectifs fixés et la diversité des apprenants.

    On le voit, de telles exigences ont du mal à être réellement prises en considération par la démarche transmissive classique.

     John Locke ( 1632 - 1704 ) - philosophe et théoricien anglais est né

John Locke

le 29 août 1632 près de Bristol. Il étudie à l'université d'Oxford. C'est le principal représentant de l'école empiriste anglaise et son " essai sur l'entendement humain " jeta les bases de la psychologie sensualiste. Locke voit la source des connaissances dans l'expérience et les sensations à partir desquelles l'âme élabore la réflexion. C'est lui l'empiriste célèbre qui proposa la métaphore de " l'ardoise vierge " pour décrire l'esprit humain avant son contact avec le monde. L'empirisme ne reconnaît pas l'existence de concepts a priori, l'esprit est alors conçu comme une " tabula rasa " sur laquelle s'impriment des impressions sensibles. Pour lui, la connaissance humaine est donc a posteriori et la raison n'est ainsi qu'un assemblage d'habitudes reçues. Il quitte le monde en 1704.

     2. Le modèle comportementaliste : privilégie l'acquisition d'automatismes, de comportements.

    Le présupposé est ici que : l'on ne peut pas savoir ce qui se passe dans la tête de l'apprenant qui est assimilée à une boîte noire à laquelle on n'a pas accès. L'enseignant doit alors se baser sur les comportements observables du sujet, c'est-à-dire les réponses qu'il fournit aux questions posées ou les démarches utilisées pour résoudre un problème.

   Il faut donc s'intéresser aux entrées (input) en découpant la tâche à réussir en petites unités et aux sorties (output) en définissant un comportement observable attendu en fin d'apprentissage.

     Cette théorie appelée " behaviorisme " prend appui sur les travaux de Thorndike, Pavlov, Skinner et Watson. L'apprentissage résulte d'une suite de conditionnements " stimulus - réponse ". Les connaissances sont donc définies en termes de comportements observables attendus en fin d'apprentissage. le passage d'un niveau de connaissance à un autre s'opère par le renforcement positif des réponses et des comportements attendus. Ainsi, si on élabore des paliers aussi petits que possible, on accroît la fréquence des renforcements tout en réduisant au minimum l'éventuel caractère aversif des erreurs. Dans cette optique, les erreurs sont des manques et doivent être évitées ou corrigées, alors que les réponses correctes doivent être valorisées.

   Dans cette optique, enseigner revient à inculquer des comportements, des attitudes, des réactions, des gestes professionnels. C'est aussi entraîner les apprenants à produire les réponses attendues selon les problèmes rencontrés. Dans cette perspective, l'effort d'enseignement est particulièrement centré sur les conditions de mise en activité, sur les manières de faire travailler qui peuvent entraîner des changements dans les comportements des apprenants.

    Le rôle du formateur est de définir des sous-objectifs et de mettre en place des exercices progressifs permettant de franchir les différentes étapes sans difficulté.

    Le rôle de l'apprenant est de pratiquer les exercices proposés en suivant l'itinéraire balisé.

    Les erreurs sont des accidents révélateurs de sous-objectifs mal ou insuffisamment décomposés.

    Avantages :

       $ Le formateur est attentif aux possibilités et à l'évolution individuelles de l'apprenant. Il lui propose des activités bien adaptées.

       $ L'apprenant peut progresser à son rythme ; il est le plus souvent en situation de réussite.

       $ Les objectifs étant définis précisément, l'évaluation est facilitée et clarifiée.

    Limites :

      $ Les tâches découpées cachent la vision d'ensemble (la globalité) : l'apprenant peut réussir chacune des étapes du chemin balisé mais, être incapable, par manque de vision d'ensemble, de parcourir ce même chemin en l'absence de balises.

      $ D'autres part, les conceptions initiales n'étant pas prises en compte, elles sont susceptibles de ressurgir lorsque l'apprenant se trouvera devant un problème plus complexe.

      $ Repensez à mon histoire relative à la natation, au judo !!!

    John Broadus Watson ( 1878 - 1958). Né à Greenville - Caroline du

Sud - en 1878, Watson est un psychologue américain et est considéré comme le père du behaviorisme. Il fait ses études à l'université de Chicago. Il commença par être instituteur dans une école où il était connu pour ses talents de dresseur de rats. En 1913, il écrivit un article : " Psychology as the behaviorist views it " pour devenir ainsi le père d'une science du comportement qui se veut complètement objective : le behaviorisme. En effet, il affirme que la psychologie ne doit pas être la science de la vie mentale mais la science du comportement en prétendant qu'elle doit être une science expérimentale et qu'il faut privilégier ce qui peut être observé. Ainsi, l'objet de la psychologie devient le comportement observable des individus et non l'étude des idées, des motivations, des états de conscience, des sensations et autres éléments internes que le psychologue s'interdit désormais d'étudier. Ainsi, il dénonce avec virulence la psychologie des contenus de conscience, des opérations mentales et l'usage de l'introspection comme méthode d'analyse. Pour lui, la conscience n'est rien d'autre que de la superstition. Watson déclare d'ailleurs : " Donnez-moi une douzaine d'enfants bien portants, bien conformés et de mon propre milieu spécifique et je garantis de prendre chacun au hasard et d'en faire n'importe quel type de spécialiste existant : docteur, juriste, artiste, commerçant et même mendiant et voleur, sans tenir compte de ses talents, penchants, tendances, capacités, de sa vocation ni de la race de ses ancêtres " !!!! La psychologie enfin scientifique allait en fait " gommer " pendant un quart de siècle, deux caractéristiques du comportement humain : l'orientation vers un but et l'intentionnalité.

   Edward Lee Thorndike ( 1874 - 1949 ). Né à Williamsburg -

Massachusetts - Thorndike est un psychologue américain. Il fut l'élève de William James, comme Dewey, à Harvard. Il est un précurseur du behaviorisme. Il est surtout célèbre pour sa théorie de l'apprentissage par essais et erreurs dans laquelle il met en évidence d'abord la loi de l'effet qu'il énonce ainsi : " un comportement suivi d'une récompense sera associé à la situation qui l'a déclenché ; tout comportement qui conduit à un état insatisfaisant de l'organisme a tendance à s'éteindre ". Mais Thorndike s'aperçoit vite que dans certains cas, des comportements renforcés négativement peuvent réapparaître et ainsi sa loi de l'effet devient : " Tout comportement qui conduit à un état satisfaisant de l'organisme a tendance à se reproduire ". Dans un second temps, il énonce aussi la loi de l'exercice : " La répétition d'une réponse conditionnée, renforcée par un stimulus agréable tend à persister et une réponse suivie d'un stimulus désagréable tend à diminuer ". Il a beaucoup contribué à la révolution behavioriste qui a fait passer la psychologie de l'étude de l'activité mentale à l'étude des comportements, de leur acquisition et de leur évolution. Thorndike a eu également une influence prépondérante dans le domaine des théories de l'apprentissage.

    Ivan Petrovitch Pavlov ( 1849 - 1936 ). Né à Riazan au sud de

MIvan Petrovich Pavlov Russian Physiologist Photographic Printoscou, en 1849, Pavlov est un médecin et physiologiste russe qui reçu le prix Nobel de physiologie ou médecine en 1904. Pavlov est célèbre pour ses études sur le comportement réflexe. Il devient professeur de physiologie puis directeur de l'Institut de médecine expérimentale de Saint-Petersbourg. Pavlov est connu pour son travail sur les régulations nerveuses de la physiologie du coeur et du système digestif. Son objectif principal était de mettre en évidence un phénomène psychique dont les bases seraient uniquement physiologiques. Il démontra alors que la sécrétion de salive et des sucs gastriques peut être déclenchée par le contact direct avec la nourriture, par la vue de celle-ci, mais aussi par des stimuli externes liés à l'heure du repas. Pavlov démontra ainsi qu'outre le réflexe non conditionné , plutôt non conditionnel (salivation normale devant la nourriture), il est possible de déclencher, par un processus d'apprentissage - ou conditionnement -, un réflexe conditionné ou plutôt conditionnel (salivation liée au stimulus). Il étendit ensuite ses découvertes à l'Homme.

    Ses études sur les réflexes conditionnés plutôt conditionnels portent sur :

      $ Le stimulus inconditionel.
      $ Le réflexe inconditionnel (réponse inconditionnelle).
      $ Le stimulus conditionnel.
      $ Le réflexe conditionnel (reponse conditionnelle).

    Le conditionnement s'obtient par l'association en contiguïté de deux stimuli. Les réponses réflexes à des stimuli correspondent aux comportements répondants. Ces réponses ne sont pas apprises et sont déclenchées par les stimuli qui les précèdent.

     EX. de comportement répondant : Une fois que vous vous brûlez à une source de chaleur, le comportement opérant sera d'éviter de vous approcher trop près d'une source de chaleur.

    On se souvient surtout de toutes les expériences que Pavlov a menées avec des chiens en laboratoire. Le stimulus inconditionnel, nourriture pour le chien, déclenche une réponse de salivation appelée réponse inconditionnelle. La cloche en contiguïté avec la nourriture est un stimulus neutre. Si le son de la cloche se fait entendre à chaque fois que l'on présente de la nourriture, le chien associe le son de la cloche à la nourriture. Finalement, le son de la cloche seul va enclencher le processus de salivation, la réponse de salivation. Le son de la cloche est le stimulus conditionnel et la salivation est la réponse conditionnelle. Il y a donc eu apprentissage puisque l'animal a adopté une nouvelle réponse (salivation) à une situation (coup de sonnette) qui ne provoquait pas cette réponse auparavant. Ainsi, pour Pavlov, le réflexe conditionnel correspond à ce que l'on appelle couramment " discipline, dressage, éducation, habitude et toutes les activités psychiques, si complexes soient-elles, ne sont que la résultante de processus physiologiques de type réflexe. Ses travaux influencèrent, au début du 20ème siècle, le développement des théories psychologistes behavioristes.

    Burrhus Frédéric Skinner ( 1904 - 1990 ). Né à Susquehanna , Pennsylvanie en 1904, Skinner est un psychologue américain. Il fut, jusqu'en 1990, le représentant le plus célèbre et le plus important du courant behavioriste aux Etats-Unis et dans le monde.

    EX. : Il place un rat affamé dans une boîte pourvue d'un petit levier ( stimulus). Si le rat appuie (réponse) sur le levier, une boulette de nourriture (renforcement) tombe dans la mangeoire. Assez rapidement, le rat apprend à appuyer sur le levier pour se procurer la nourriture, le comportement d'appui a donc été conditionné.

    Skinner appelle ce conditionnement, le conditionnement opérant, pour le différencier du conditionnement répondant de Pavlov. Pavlov conditionne un réflexe, Skinner conditionne un comportement volontaire. Fort de ses succès avec les animaux, Skinner passe ensuite à l'expérimentation sur l'homme. Il constate que les lois valables pour l'animal paraissent également valables pour l'homme, et imagine pour lui une méthode d'enseignement qui appliquerait les mêmes principes : c'est la création de l'enseignement programmé. Dans le monde des sciences de l'éducation, les opinions sur Skinner sont généralement très tranchées et en sa défaveur. Cependant, la théorie de Skinner a exercé une grande influence sur les méthodes d'apprentissage des langues. Les méthodes audio-orales et les laboratoires de langue sont basés sur ses travaux. Deux ouvrages fondamentaux : Walden two en 1948 et La révolution scientifique de l'enseignement en 1968.

    A titre tout à fait personnel, je suis assez tenté d'écrire : " à une époque où tant de disciplines mettent fructueusement la conscience, ce fabuleusement complexe objet, au coeur de leurs réflexions et de leurs recherches, on ne peut que convenir que la position behavioriste appartient désormais à la préhistoire de la psychologie. Et les diverses applications (parfois efficaces) que ses idées peuvent encore inspirer ne doivent pas faire illusion : le behaviorisme est bel et bien mort, son épistémologie fort naïve, ses méthodes primaires et le tout reposant sur un empirisme intenable qui ne correspond en rien à ce qui se pratique dans les sciences dignes de ce nom ".

    Un exemple : considérations behavioristes sur l'éducation des enfants à la manière de Skinner.

    " Traitez-les comme s'ils étaient de jeunes adultes. Habillez-les et baignez-les avec soin et circonspection. Que votre propre manière d'agir soit toujours objective et d'une tendre fermeté. Ne les étreignez pas, ne les embrassez pas, ne les laissez jamais s'asseoir sur vos genoux. Si vous le devez vraiment, donnez-leur un seul baiser sur le front au moment où ils disent bonsoir. Le matin, serrez-leur la main. Donnez-leur une petite tape sur la tête lorsqu'ils ont particulièrement bien réussi un travail ou lorsqu'ils ont accompli une tâche difficile. Essayez de suivre ces consignes. En une semaine, vous constaterez combien il est aisé d'être totalement objectif avec son enfant tout en restant bienveillant et l'attitude sottement sentimentale que vous aviez eue jusqu'à présent vous fera rougir de honte ". C'est à tout le moins édifiant !!!!!

    3. Modèle construtiviste et socio-constructiviste : privilégie le rapport aux apprenants qui construisent activement leurs savoirs en inter-action avec l'environnement.

    Cette pédagogie, centrée sur l'apprenant, postule que l'acquisition des connaissances est étroitement liée à l'activité de l'apprenant dans son milieu. C'est l'apprenant qui apprend par l'intermédiaire de ses représentations. Les conceptions initiales ne sont pas seulement le point de départ et le résultat de l'activité, elles sont au coeur du processus d'apprentissage. On dira encore que l'apprentissage résulte de constructions mentales de l'apprenant ce qui implique qu'il est toujours activement engagé dans l'élaboration de ses savoirs. On passe ainsi d'une pédagogie de la réponse à une pédagogie de la question selon laquelle " toute leçon doit être une réponse à des questions que les apprenants se posent régulièrement " ....... mais cela vous le savez depuis longtemps !!!!

   Dans cette optique, apprendre ne consiste pas à recevoir le savoir d'une manière passive, mais à agir sur les informations reçues de la situation en les transformant. Les connaissances nouvelles sont construites à partir de ce que l'on sait déjà. Ainsi, l'apprentissage d'une nouvelle connaissance, organisée autour d'un problème, se caractérise par une activité de recherche, de production d'hypothèses, d'explorations, d'essais, de vérifications. Il est évident que les interactions sociales jouent un rôle important dans cette façon d'apprendre.

    L'apprenant ne sera pleinement prêt à cet effort difficile ( car il implique une phase de déstabilisation ) que s'il a pris conscience de l'insuffisance de ses représentations.

    Ainsi donc, ce modèle repose sur trois présupposés :

      1. C'est en agissant ( en résolvant des problèmes ) que l'on apprend.

      2. Quel que soit son âge, l'esprit n'est jamais vierge, table rase ou cire sans empreinte. Les représentations initiales s'érigent souvent en obstacle aux nouvelles connaissances.

      3. La connaissance ne s'acquiert pas par simple empilement ; elle passe d'un état d'équilibre (zone de confort) à un autre par des phases transitoires au cours desquelles les connaissances antérieures sont mises en défaut.

    Le rôle du formateur est complexe :

      1. D'abord, repérer les obstacles récurrents.

      2. Ensuite, placer l'apprenant dans une situation propre à lui créer un conflit cognitif provoqué par une contradiction entre sa conception initiale et une réalité observée.

      3. Enfin, accompagner l'apprenant dans ses tentatives de recherche de solution sans se substituer à lui en l'aidant ainsi à construire ses nouveaux savoirs.

    Le rôle de l'apprenant :

      1. S'approprier le problème posé, y investir ses connaissances initiales, accepter la déstabilisation procurée par le démenti, reconnaître la nécessité de cette déstabilisation pour pouvoir progresser (ce qui doit faire l'objet d'un contrat didactique approprié).

      2. Les erreurs sont révélatrices de conceptions antérieures inadéquates. En ce sens, elles sont constitutives d'apprentissage.

    Avantages :

      1. L'apprenant est confronté à un problème à résoudre, ce qui lui permet de mettre du sens et de la pertinence ( tiens donc !! ) à son apprentissage.

      2. Les conceptions antérieures inadéquates ayant été détruites ou remodelées, elles ne risquent pas de refaire surface et le nouvel état d'équilibre est durable.

     Limites :

      1. L'enseignement basé sur ce modèle est coûteux en temps ... mais l'enseignement n'est-il pas un métier où il faut savoir perdre du temps pour en gagner !!!!

      2. Il nécessite un haut niveau de compétence du formateur, autant pour la conception que pour la gestion des leçons.

      3. Il est parfois difficile de trouver des situations-problèmes adéquates.

      4. La phase de déstabilisation est parfois délicate chez certains apprenants, en particulier ceux en grande difficulté.

    Pour faire court, l'autosocioconstruction des savoirs résulte du métissage de deux idées fortes.

     1. Tout savoir est une construction du sujet en réponse aux sollicitations de l'environnement (Piaget ).

    Piaget plaide pour une acquisition des connaissances par l'expérience, directe ou indirecte, plutôt que par la transmission. Le moyen utilisé est de faire surgir des conflits cognitifs dans la tête des apprenants : ce que chacun croyait savoir ou savoir faire est bousculé et remis en question. Les constructivistes pensent que ces conflits sont les moteurs de la connaissance.

    2. Tout apprentissage résulte d'interactions sociales et dépend de la culture dans laquelle un individu se développe ( Vygotsky ).

    Là où le milieu ne suscite pas les tâches voulues, ne présente pas d'exigences nouvelles, n'encourage ni ne stimule à l'aide de buts nouveaux le développement intellectuel, la pensée de l'adolescent ne cultive pas toutes les possibilités qu'elle recèle réellement.

    Le rôle du formateur est celui d'un médiateur ( Feuerstein ) : quelqu'un qui accompagne l'apprenant pour lui fournir les éléments qui l'aideront au niveau cognitif.

    Reuven Feuerstein ( 1921 - 2014 ). Né en Roumanie en 1921, Feuerstein

commence, à Bucarest, sa vie active en tant qu'instituteur auprès d'enfants retardés mentalement et émotionnellement. En 1944, ce psychologue et psychopédagogue israélien émigre en Israël où il a travaillé à récupérer les enfants bouleversés par la deuxième guerre mondiale lors de la création de l'Etat d'Israël. Il s'est occupé d'enfants juifs et nord-africains rescapés de la shoah. Après la guerre, il vient en Europe et plus précisément à Genève où il devient l'élève de Piaget. A travers des milliers de patients, le Professeur Feuerstein a acquis la conviction qu'il était possible d'apprendre à apprendre, et ce d'une manière continue. Son Programme d'Enrichissement Instrumental - P.E.I., par ailleurs le coeur de son travail - consiste donc à créer chez tous ceux qui présentent un immobilisme intellectuel les conditions physiologiques et psychologiques leur permettant de faire face de manière autonome aux différents événements auxquels ils seront confrontés. Selon Feuerstein, l'être humain peut développer son intelligence durant toute son existence, à condition de bénéficier de l'intervention médiatrice d'autrui. En effet, pour lui, l'intelligence n'est pas fixée une fois pour toute : tout être humain est compris comme un être en devenir et il dit souvent : " Toute personne est capable de changement quels que soient son âge, son handicap et la gravité de son handicap. Il aime encore à dire " les chromosomes ne doivent pas avoir le dernier mot ". Il remplace la notion de quotient intellectuel par la notion de modifiabilité ou encore potentiel d'apprentissage qui se réfère à la propension à développer son intelligence tout au long de sa vie. Le dysfonctionnement de la relation entre l'enfant, l'adolescent et son environnement trouverait son fondement dans un manque de médiation. Ainsi, Feuerstein propose des tâches qui sont le support, le prétexte d'expériences d'apprentissage médiatisé et qui reposent sur les critères de médiation :elle permet de créer des situations d'apprentissage grâce auxquelles l'intelligence se construit. La pédagogie de Feuerstein est une pédagoie de la médiation. Elle permet  de faire le tour des problèmes pédagogiques, de mettre des mots sur des choses implicitement connues pour devenir mieux armé. En prônant une pédagoie généreuse, active et modifiante, Feuerstein nous invite à quitter des attitudes qui ont trop souvent été chez nous passives et acceptantes. C'est une pédagogie à visage humain. Cette méthode pédagogique, ayant depuis longtemps fait ses preuves, vient en contrepoint  de la théorie de la " résilience " vulgarisée par Boris Cyrulnik.

   Le choix qu'il vous faudra effectuer entre ces trois modèles d'apprentissage, devra l'être après mûres réflexions et sera posé en fonction :

    1. Des récentes découvertes des sciences cognitives relatives à la manière d'apprendre.

    2. De vos notions de psychologie humaniste.

    3. De votre intime conviction sur la manière dont " fonctionne " l'être humain.

    4. Du type d'enfants, d'adolescents que vous aurez devant vous.

    Bien sûr, les travaux en psychologie du développement et de l'apprentissage, et des sciences humaines en général, tendent à valoriser - dans notre culture tout au moins - le constructivisme à la Piaget ou le socioconstructivisme à la Vygotski.

    En quoi l'application d'une pédagogie constructiviste change-t-elle la dynamique d'une classe ?

    La pensée constructiviste conçoit l'apprentissage comme l'engagement de l'apprenant dans la construction de sa propre compréhension des faits, des processus et des concepts nécessaires à sa connaissance du monde. C'est pourquoi elle confère aux apprenants un pouvoir que les approches pédagogiques traditionnelles ne leur reconnaissent pas. En effet, les modèles pédagogiques issus du constructivisme mènent à l'élaboration d'un contexte d'apprentissage très riche et émancipatoire pour ceux et celles qui y participent, qui changent non seulement le rapport au savoir, mais également le rapport au pouvoir. D'où l'évolution de la notion de classe vers celle de communauté apprenante.

 Pourquoi une situation ou un contexte authentique ?

    La communauté apprenante de l'Institut technique Philippe Meirieu de ....... s'est donné comme défi de répondre à deux questions fort complexes pour voir une partie du programme de sciences de la nature. Ces deux questions étaient : " Qu'est-ce qui empêche la lune et les autres corps célestes de nous tomber sur la tête ? et qu'est-ce qui permet aux avions de voler ? ". Pouvoir répondre à ces deux questions exigeait que les apprenants se donnent de nombreuses connaissances scientifiques comme la loi de Bernouilli ( conservation de la quantité de mouvement ) et de celle de la gravité. Inutile de dire que tous les apprenants avaient des connaissances ou des conceptions antérieures relatives aux questions posées, que les connaissances à acquérir étaient nombreuses et variées, qu'on faisait appel au développement de stratégies variées et qu'on devait avoir recours à diverses ressources pour construire des réponses satisfaisantes à ces questions. Bref, le choix d'un contexte authentique donne lieu à des situations-problèmes complexes générant un niveau de sollicitation cognitive élevé et permettant aux apprenants de puiser dans leurs connaissances antérieures leurs conceptions du monde ou leurs expériences pour donner un sens à la construction de leurs connaissances

      Le conflit cognitif : un exemple.

    Lise, comme tous les apprenants de sa classe, se prépare à faire part de ce qu'elle sait sur la cellule, à l'aide de mots et de dessins. Suite à ce travail, le formateur recueille les représentations des apprenants et les conserve jusqu'à la prochaine leçon. Le formateur présentera trois représentations dont celle de Lise. Au cours de la présentation, on note que le dessin de Lise se rapproche davantage de la notion de bactérie que de celle de cellule. En voyant son dessin qui diffère sensiblement des deux autres, il y a fort à parier que Lise, qui était jusque là convaincue de la justesse de sa représentation, se mette à douter de celle-ci. Lise, de même que les autres apprenants qui se retrouvent dans la même situation, ont vécu une expérience qui a engendré un conflit cognitif ou conceptuel qui ne pourra voir sa résolution que dans l'accommodation de leurs conceptions initiales (celles des apprenants) à la lumière de la conception appropriée laquelle sera dégagée par la médiation du formateur.

    Les connaissances antérieures.

    De nombreux formateurs et formatrices en formation croient que le concept de connaissances antérieures recouvre uniquement les connaissances vues aux cours qui ont précédé celui qui vient. Notons qu'il s'agit là d'une compréhension incomplète de la base de connaissances qui sert d'ancrage à l'apprentissage. Jean-Pierre Astolfi en 1992 affirme : " qu'avant tout enseignement, il est capital de considérer que les apprenants ont déjà une représentation de l'objet d'enseignement abordé, et ce même et surtout s'il s'agit d'un objet nouveau ".Les recherches indiquent que cette représentation se forge à travers l'expérience, l'imaginaire, les sensations, l'information ... etc ... et qu'elle peut être juste ou totalement erronée. On doit donc comprendre que c'est à cette représentation que l'on se réfère lorsque l'on affirme que la construction personnelle des connaissances repose sur les connaissances antérieures des apprenants.

    Les connaissances antérieures, c'est ce que chacun sait, pense, croit, rêve à propos d'une notion pour laquelle il n'a pas encore vécu d'apprentissage systématique.

    A quoi sert-il d'expliciter les connaissances antérieures ?

    Les résistances à l'apprentissage peuvent provenir :

      1. D'une connaissance antérieure initiale fortement ancrée et très éloignée de la nouvelle représentation proposée. Exemple : " A quoi sert un thermos ?"

      2. D'une non prise en compte des connaissances antérieures d'un des acteurs, qui ne se sent dès lors pas reconnu, pas rejoint.

    Que faire des connaissances antérieures ?

     1. Le recueil des connaissances antérieures sert d'abord et surtout à la personne qui les exprime : cela lui permet d'en prendre conscience. Ce recueil peut rester confidentiel ou livré publiquement. Dans ce cas, il permet aussi de se situer par rapport aux autres. Le formateur doit être capable de lâcher prise, de faire confiance à l'apprenant : il prendra ce qui est bon ou utile pour lui, mais pas nécessairement dans l'immédiat.

      2. Les connaissances antérieures peuvent servir de point de repère pour évaluer leur évolution en fin de projet ou à plus long terme. Le formateur veillera dans ce cas à conserver la trace et à imaginer une méthode différente de la première pour faire le point sur les acquis ; sinon, le recueil risque d'être biaisé.

      3. Les connaissances antérieures peuvent servir de point de départ pour une recherche, en mettant en évidence des conflits cognitifs ou des lacunes dans les connaissances. Reconnaître la viabilité des connaissances antérieures, qui constituent une base solide qui appartient à chacun ; chercher à identifier dans quel cadre elles fonctionnent sans problème. Ensuite, il s'agit d'enrichir ses connaissances antérieures, de les complexifier (pas de les corriger) en imaginant un dispositif qui crée une rupture expérientielle, qui change le cadre initial des connaissances antérieures pour les questionner en vue de les dépasser (démarche socioconstructiviste que vous connaissez bien). Le formateur évitera le jugement de valeur ou la moquerie, il installera un climat de confiance et un esprit de recherche scientifique démocratique (argumentation - négociation)

     4. Les connaissances antérieures permettent à l'enseignant d'adapter un dispositif d'apprentissage à son public ; c'est, entre autres choses, gérer une distance, des distances, et pas seulement à propos des contenus. Confronter par exemple les connaissances antérieures des apprenants et du formateur à propos du "bon prof ", du " bon apprenant ", s'informer sur la façon dont les apprenants perçoivent leur trajectoire dans le domaine de l'apprentissage ( passé - présent - futur), sur les raisons qu'ils attribuent à leur réussite ou à leur échec.

     Jean-Pierre Astolfi ( 1943 - 2009 ) a été professeur des Sciences de

l'Education à l'Université de Rouen  après avoir été professeur de biologie en Collège puis responsable de l'équipe de didactique des Sciences de l'Institut National de Recherche Pédagogiques (INRP). Ses travaux, d'abord orientés par les questions didactiques des sciences dans l'enseignement primaire et secondaire, notamment autour des questions des connaissances antérieures persistantes des apprenants, des obstacles à la pensée scientifique, de la construction du savoir et de la lisibilité des manuels scientifiques, se centrent ensuite sur les conditions à réunir pour que les apprentissages scolaires aboutissent à une maîtrise effective des savoirs par les apprenants. Il explore ainsi plus largement la question des processus des apprentissages scolaires et celle de la "logique " des erreurs des apprenants. Il est membre du comité de rédaction ou de lecture de nombreuses revues de Sciences de l'Education et de didactique des sciences.Il a écrit notamment deux ouvrages importants :" Comment les élèves apprennent les sciences " en 1998 et " L'erreur, un outil pour enseigner " en 1997.

    Enquête réalisée par Philippe Meirieu.

        Objet : l'ennui à l'école.

        Population visée : les lycéens.

        Nombre de questionnaires dépouillés : 1.200.000.

        Questions posées :


        1. Qu'est-ce que vous jugez important d'apprendre au Lycée mais qui vous ennuie ?
        2. Pensez-vous qu'il y ait un remède à cet ennui ?

        Jugés importants mais ennuyeux : 4 types d'enseignement :

        Celui qui fait appel à la simple mémorisation (72 %).
        Celui qui concerne des phénomènes trop éloignés dans l'espace et dans le temps.
        Celui qui se rapporte à des matières secondaires dans l'option choisie.
        Celui qui est trop spécialisé ou trop abstrait.

      Remèdes proposés à cet ennui :

        Avoir des profeseurs plus passionnés.
        Avoir des professeurs qui aident et encouragent.
        Multiplier les travaux de groupes.
        Introduire les technologies nouvelles.
        Articuler les enseignements aux problèmes de la vie pratique.
        Travailler davantage sur l'actualité.
        Utiliser l'interdisciplinarité.
        Organiser des visites, des stages.
        Inviter des personnes ressources étrangères.

    Illustration possible et souhaitable : Vincent, J.D., L'ennui à l'école, Albin Michel, 2003.

    L'intelligence ou plutôt les intelligences, qu'est-ce que c'est ?

    Selon Howard Gardner, professeur en Sciences de l'Education à Harvard ( voir biographie à la rubrique "Echecs scolaires"), chaque individu possède plusieurs formes d'intelligence, plus précisément dix, d'après ses plus récents travaux dans le domaine.

    " Il est de la plus haute importance que l'on reconnaisse et entretienne chacune des différentes formes de l'intelligence humaine, ainsi que chacune de leur combinaison. Nous sommes tous différents les uns des autres parce que ces combinaisons varient d'une personne à l'autre. Si nous acceptons ce fait, je crois que nous avons au moins une chance de résoudre les différents problèmes qui se posent à nous dans le monde ". ( Gardner 1987 ).

    C'est en travaillant avec des personnes qui avaient des lésions cérébrales provoquées par une maladie ou un accident que Gardner a remarqué que certaines intelligences avaient été affectées par les lésions cérébrales et d'autres non. Selon lui, ce fait prouve l'existence de plusieurs systèmes cérébraux relativement autonomes. Nous sommes amenés à réfléchir sur le fait que les savants s'illustrent dans un domaine particulier et démontrent des aptitudes supérieures pour une certaine intelligence alors que leurs autres intelligences fonctionnent à un niveau moindre. Deux exemples en guise d'illustration :

      1. Dans le film Rain Man (fondé sur une histoire vraie), Dustin Hoffman joue le rôle de Raymond, un adulte autiste, doublé d'un génie logico-mathématique. Il est difficile pour ce personnage d'entretenir des relations avec ses pairs mais il est capable de faire des opérations mathématiques rapides de plusieurs chiffres et d'autres opérations mathématiques étonnantes.

      2. Les intelligences sont toujours en interaction. Par exemple, afin de préparer un repas, on doit lire une recette (intelligence linguistique), mesurer les ingrédients (intelligence logico-mathémathique), concevoir un menu qui plaira aux membres de la famille (intelligence interpersonnelle) et combler son propre appétit (intelligence intrapersonnelle).

    La vision gardnérienne de l'école repose sur deux hypothèses :

      1. Tout le monde n'a pas les mêmes capacités ni les mêmes intérêts et nous n'apprenons pas tous de la même façon ( ceci vous rappelle sans doute le postulat de Burns !! ).

      2. Il est impossible aujourd'hui à quiconque d'appréhender le savoir dans son intégralité ( ceci doit être assez douloureux pour certains !! ).

     Ainsi, pour lui, la question n'est pas de savoir dans quelle mesure l'apprenant est intelligent mais de quelles multiples façons il l'est. A l'école et en formation supérieure ce sont encore des mesures de Q.I. (quotient intellectuel), axées sur les capacités verbales et non verbales logico-mathématiques qui évaluent la réussite d'un apprenant. Trop souvent, hélas, la recherche de solutions créatives en entreprise continue à favoriser ces deux formes d'intelligence à l'exclusion de toute autre forme d'intelligence. En réalité, une personne qui réussit met en oeuvre davantage de formes d'intelligence que l'intelligence linguistique et l'intelligence logico-mathématique qui sont à la base de l'expertise technique.

    Comment caractérise-t-on ces intelligences ? Par exemple, l'intelligence dont surgit l'intuition géniale, l'intelligence qui sait donner un sens à une sensation, l'intelligence qui sait améliorer le travail de tous les jours à partir d'une valeur personnelle ou d'une vision, l'intelligence qui sait à quel moment il faut prononcer un petit mot d'encouragement ?

    Comment nomme-t-on l'intelligence qui fait surgir une sculpture d'un bloc de pierre informe, qui a su créer une idée novatrice à partir d'une feuille d'arbre restée accrochée à une veste, qui sait nourrir une conversation entre amis, qui sait créer une ambiance de travail agréable par ses faits et gestes, qui sait montrer aux gens que l'on s'entend bien, qui imprime un rythme de travail favorable à l'épanouissement de tous, qui instaure par un ton de voix une compréhension partagée, qui fait vivre les images qui éclairent un sujet difficile ?

    Non seulement les recherches de Gardner nous révèlent une gamme plus étendue des intelligences humaines que ce que nous croyions précédemment, mais elles ont aussi généré une définition pratique et rafraîchissante du concept d'intelligence. Au lieu de voir " l'intelligence humaine " en terme de score à un test standardisé, Gardner définit l'intelligence ainsi :

      $. La capacité de résoudre les problèmes que l'on rencontre dans la vraie vie.

      $. La capacité de générer de nouveaux problèmes et de les résoudre.

      $. La capacité de réaliser quelque chose ou d'offrir un service qui en vaut la peine dans la culture de celui qui le fait.

    L'intelligence verbo - linguistique.

    Permet de communiquer et de conférer un sens à la réalité à travers les mots. Elle permet l'utilisation de la langue maternelle, mais aussi des autres langues. C'est aussi l'intelligence des sons, car les mots sont des ensembles de sons. Les personnes auditives ont ainsi beaucoup plus de facilité à entendre des mots que de voir et de retenir des images. Tous les individus qui manipulent le langage à l'écrit ou à l'oral utilisent l'intelligence linguistique : orateurs, avocats, poètes, écrivains, mais aussi les personnes qui ont à lire et à parler dans leur domaine respectif pour résoudre des problèmes, créer et comprendre.

Victor Hugo et Gilles Vigneault sont de bons exemples de cette forme d'intelligence.

    Victor Hugo ( 1802 - 1885 ).  </